成果導向教育理念中的學習成果界定、測量與評估

申天恩 申麗然

摘要：成果導向教育理念中的“成果”是學生學習成果的集合體，涵蓋知識、技能、情感與態度等不同模塊內容，并由學校預設的校級層面學習成果向課堂具體學習成果逐級向下設計產生。衡量“成果”需要運用評估工具和評估方法持續有效地對學生知識、技能等增值以及情感、態度變化的信息進行綜合分析。成果導向教育理念的運作方式是讓學生逐級提升以達到頂峰成果，并對各階段形成的“成果”進行增值測量。

關鍵詞：成果導向教育理念；成果；界定；有效測量；增值評價

自1981年史派迪（Spady）提出成果導向教育理念以來，理論界和實務界在全球范圍內展開了積極討論和廣泛實踐。在理論層面上，各國學者不斷挖掘成果導向教育理念的內涵及外延，自行為主義至建構主義，成果導向教育理念逐漸發展成熟。在實踐層面，據維科百基有關資料顯示，成果導向教育理念被廣泛應用于教育政策戰略層面，如澳大利亞和南非曾在二十世紀90年代早期將其作為國家教育政策；美國于1994年啟動了成果導向教育理念有關項目；我國香港地區的大學在2005年開始系統實施成果導向教育理念。2014年，隨著華盛頓協議在全球范圍內被認可與接納，英國、俄羅斯、加拿大、愛爾蘭、新西蘭、日本、韓國、澳大利亞、印度、馬來西亞、新加坡、南非、斯里蘭卡、南非、土耳其等國在高等教育領域相繼認可和使用成果導向理念。另外，從高等教育評估國際發展趨勢看，作為工程教育專業認證基石的成果導向教育理念愈加受到重視。

成果導向教育理念的進步有兩個方面：一是以建構主義為基礎，綜合了杜威的進步主義教育哲學以及皮亞杰、維果斯基的“最近發展區”相關理論，認為學生的學習是在一定情境下通過學習資料及他人的幫助通過意義建構出來的；二是真正以學生為中心，該理念主張以學生的學習成果為核心，采用向下設計原則，通過拓展學生學習機會，使其逐級達到學業頂峰。然而，在研究進程中也發現成果導向教育理念在諸多方面存在疑問：如不同的教師、不同的課程所給出的學習成果能夠達成一致？成果是否越具體越好？一些感情和意志方面的學習成果是否能夠具體得到可測？成果導向教育理念下的學習成果評估會不會太機械化？是否能夠建構可測量的，可觀察的或具體的方式來確定學生已經實現了這些成果？上述系列問題焦點有兩個：一是如何對學生學習成果進行界定；二是如何評估學生學習成果？

一、成果導向教育理念中的學生學習成果界定

學生學習成果（Student Learning Outcomes，SLOS）的概念起始于1979年，學者艾斯納將其界定為以某種形式參與教學活動而獲得的結果。[1]此后，各國學者在此概念框架下進行了探討并明確其內涵。簡妮特·富克斯認為，學生學習成果是學生完成一門課程或一個專業學習后能過做些什么，也是（教師）期望學生經過學習后應該取得的具體的、可測量的目標和結果。[2]范塔斯西（Fantasia Monique Taylor）[3]進一步將學生學習成果做了廣義和狹義區分。廣義的“成果”著眼于學生整體或學生群體的行為表現，諸如就業情況、考研情況、職業變動以及薪酬水平等；而狹義的“成果”是學生參與一系列大學學習后，如學習一門課程、通過專業系統性訓練、獲得學士學位而獲得的某一水平的知識、技能和能力。理查德·薩文森（Richard J.Shavelson）把“學生學習成果”內涵界定為學生在學完一門課程、一個專業之后所了解的知識、形成的思維及所做的事情，除標準測驗所能測驗出的能力外，還包括在某一具體學科和專業領域內理解、認識、理性思考能力及在人際、公民、社會及跨文化的知識和行動等“軟性”學習成果。[4]

作為教育教學評價與評估的核心內容，學生學習成果在評價機構的業務實踐中有了更加清晰的厘定。美國教育評價標準聯合委員會（Joint Committee on Standards for Education Evaluation）把學生對特定學習的期望視為學習成果，并在此基礎上，引釋為學生在特定的學習、發展及表現等方面獲得的結果，即學生在完成課程、專業等學習后（取得學位）能夠做些什么。[5]美國學院與大學協會（Association of American College and University）將學生基本學習成果概分為人類文化、物質與自然界方面的知識、心智和實踐技能、整合性的學習能力、個人及社會責任。[6]美國高等教育標準促進委員會（Council for the Advancement of Standards in Higher Education）在2003制定的專業標準中對學生學習和發展提出了16項要求，如智力成長、溝通力、增強的自尊、自我評價、價值觀、職業選擇、領導力、健康行為、人際關系、獨立、協同、社會責任、生活方式多樣性、精神理念以及個人與教育目標等，并圍繞上述成果領域建立了相應的評估框架體系。[7]在博洛尼亞進程中，學習成果被描述為學生經過一段時間學習后，能被預期所了解、理解或展示的，在知識、技能、能力和態度等方面的綜合表現，其承載載體是學生能夠取得預期成果的課程、培養方案與資格文憑。[8]

從上述學生學習成果的研究進展來看，可以得出幾點基本判斷：一是成果內容由知識和理解力（認知）、實際技能（技能）、態度和價值觀（情感）等幾個部分構成。二是學生學習的知識、技能、態度與情感及習得是不斷增長的，這種增長應該是具體的、可測量的。三是學習成果涵蓋不同層面，有一堂課的學習成果、教學單元的學習成果、課程的學習成果、專業或專門研究項目的學習成果以及學校的學習成果等不同等級。不同層次的成果呈金字塔結構，下一層成果是上一層或上幾層成果的累加。正如伊維爾（Ewell Peter T.）所言，學生學習成果的討論在不同層面、不同角度和觀察點都是不同的，如同場域決定關系，對學生學習成果的討論應該結合具體語境進行探討。四是在學習成果的習得上，受到宏觀和微觀兩個層面因素的影響。在宏觀層面，學習成果與學校辦學目標、辦學任務、辦學特色、資源條件有直接聯系，大學辦學定位不同決定了學生的學習成果存在差異；在微觀層面，學生學習成果與專業和具體要求、與教師和學生的期待、講授與習得有密切關系。也就是說，學生學習成果生成因素有兩個：一是學生自身的學習行為及學習投入，如學生在教學計劃中的學習投入、完成課后作業、參與科研、參加學校講座、同伴之間相互學習等情況，二是外在支持條件，如學校的辦學理念、辦學模式、學生與學校的融合情況、學校資源（圖書館資源、實驗室資源、教師指導和引導、學校為學生提供的后勤條件）等。

史派迪于1993年給出了OBE（Outcome-based Education，成果導向教育理念）的七個特征是對“成果”的具體要求[9]：其一，有達成共識的使命聲明，承諾讓所有的學生成功，并具有將承諾轉化為行為的方法和措施；其二，清楚地列明學生畢業能夠得以證明的學習成果；其三，具有能夠實現最終學習成果的教學計劃、課程、教學單元等學習成果設計；其四，具有多樣化的教學支持系統；其五，有清晰的評估標準和參照系統；其六，有改進支持系統的計劃措施，包括有效領導與員工合作與問責等；其七，建立學生成果數據庫，尤其是建構反映學校使用與定期更新的關鍵指標。筆者認為，成果導向教育理念中的“成果”具有三方面功能：一是學習成果的導向作用有助于學生明晰達到的預期成果，衡量和指引自我學習；二是幫助教師制定教學計劃，能夠在原有教學大綱和教學進程基礎上自由地選擇更加有意義的教學活動；三是有助于學校、政府和社會第三方機構展開評估和評價。

因此，成果導向教育理念中的“成果”是學生學習成果的集合體，涵蓋了知識、技能、情感與態度等不同模塊內容，體現于課程、專業、學科、畢業學位等不同層次要求，涉及課堂、實驗室、實習基地等不同習得場所，至少包含學校、專業兩層不同級別[10]。成果導向教育理念中的“成果”是預設的，這種預設根基于學校、政府及其他利益相關人的訴求，也體現著特定學校在其辦學歷史過程中形成的固化以及特色性的學生能力要求。從這個意義而言，學生學習成果無論是在校級和專業層面都是可調研的、可測量的。在史派迪的預設中，成果導向教育理念下的“成果”構成呈倒金字塔結構，由學校預設學習學習成果向課堂學習成果逐級向下設計。如圖1所示。

二、美國在校學生學習成果的有效測量與評估

1.學習成果的有效測量工具評價

對于學生學習成果的評估，由于視角與維度的不同，不同學者給出的答案也不盡相同。但歸納其核心內涵，發現所謂學生學習成果的評估，意為評估主體運用評估工具和評估方法持續有效地分析有關知識、技能等增值以及情感、態度變化的信息。以這些信息為直接證據，對比初設的學習成果進行測量和評價，判斷教育與教學產出成效，找出教師教學、學生學習及行政管理人員相關服務中存在的問題，加以改進，使整個教學質量保障體系處于完整PDCA （Plan-Do-Check-Action，計劃——執行——檢查——處理）閉環。學生學習成果評估有兩方面特征：一是由辦學條件評估轉向辦學成效兼顧辦學過程評估，由投入性評估轉為產出性評估。學校的產出層面側重學生的整體性表現，如畢業率、學位授予率、學生就業情況、取得職業證書情況、研究生錄取率、職業生涯發展、學生經濟收入等。教師層面的產出指向課程和教學的有效性。學生層面的產出反映經過高等教育或某一課程學習獲得的結果，如知識、技能和態度等。二是關注學習成果的增值強調的是擁有學習成效直接證據，而這些直接證據一方面需要準確的測量工具和測量方法，另一方面需要評估項目的多樣性和評估實踐的持續性。定性評估范疇涵蓋學生表演、學生個體發展檔案袋、頂峰課程、行為觀察、調查訪談評估工具等內容，而標準化測試、量規、課程（課業）考試、畢業后的后續學習、職業發展跟蹤數據等內容屬于定量評估范疇。

從國際上看，對學生學習成果的探究，無論是在理論界還是實務界，尤以美國為最。在學生學習成果重視方面，美國聯邦政府主要通過以評估學生學習成果為主要內容開展院校和專業的認證。如1992年美國《高等教育法》規定，學生學習成果的評估應當成為認證評估的重要內容。美國各州也通過立法、政策傾斜、財政傾斜等形式引導各高校開展學生學習評估工作。第三方評估機構更是通過調整評估理念、開發評估工具、改進評估方法等措施加大對學生學習成果的評估力度。美國學習成果評估是堅持大學內部評估為主體的多主體評估，是關注學生能力提高與個體發展的產出性評估，是注重評價和測量的綜合性評估，是以改善教學為中心的持續性評估，也是凸顯實證主義的績效性評估。

美國學生學習成果評估，形成國家、州政府及第三方機構等三方面的PSR（Pressure-State-Response，壓力——狀態——響應）結構。聯邦政府主要通過將學生學習成果評估納入專業認證范疇，諸如工程教育認證（Engineering Criteria 2000）以學生學習成果為中心，內容包括學校辦學目標、希望學生經過高等教育與學科訓練能夠達到的標準、有關學生評估的活動計劃、改善教學相關支撐材料等。州政府通過開發測量工具進行學生學習成果評估。如公共政策與高等教育國家中心（The National Center for Public and Higher Education，NCPPHE）推出的“美國國家高等教育報告卡（The National Report Card on Higher Education）”包含美國50個州的高等教育信息，學生學業完成情況、畢業能力是其重要內容。美國教育考試服務中心（Educational Testing Services，ETS）開發的評估知識類工具有課程效果調查（Survey Students on Course Effectiveness，SSCE）、專業知識測量（Measure Subject Knowledge，MSK）、通識教育技能測量（Measure General Education Skills，MGES）等；開發的評估技能類工具有寫作能力考核（Provide Detailed Diagnostic Writing Feedback，PDDWF）、信息與交流技術技能測量（Measure Information and Communication Technology Literacy Skills，MICTLS）等。公立大學與政府贈地大學協會的自愿問責體系（Voluntary System of Accountability，VSA）涵蓋了諸多學生學習成果評估的內容。艾維諾學院（Alverno College）較早關注學生學習成果評估，在其“綜合測量評估中心項目”中設立的有：有效交流溝通能力、有效與社會互動能力、良好人際關系能力、審美能力、國際眼光、解決問題能力、分析能力、價值判斷能力。圍繞設立的8項核心能力，艾維諾學院學生在讀期間要接受100多個表現評估，評估多采用教師、朋輩、所在社區人員、相關專業人士等共同參與的綜合評價方法進行。東北密蘇里州立大學（Northeast Missouri State University）采用增值評估方法（value-added）對確定學生四年的學習成果，主要舉措包括：針對新老生的標準化考試測試、畢業生的頂峰課程成績、在校生與畢業生的主觀感受調查等。

對學生學習成果的評估通常采取直接評估和間接評估兩種形式。對于直接評估，一是研制了大規模標準化的測量工具。如，美國教育援助委員會（CAE）開發的“大學生學習評估”（CLA）項目、美國教育考試服務中心的學術能力與進步測量（Measures of Academic Proficiencyand Profess，MAPP）、美國大學測驗中心研發的大學成果測量（College outcome Measures Project）等。二是充分使用學生檔案袋（Portfolio）搜集課程作業、參與項目研究相關資料、研究報告、畢業論文、藝術作品、表演展示等學習過程資料，通過縱向分析和橫向對比，達到評估學生學習成果的目的。對于間接評估，有調研問卷、訪談、實地考察、課程評價、師資評價、學生自我評估及學校自評報告等。其中，問卷調查是其中最主要的評估工具，如適用于各級大學的全國大學生學習投入問卷調查（NSSE，中國清華大學開發了NSSE-CHINA）、加州伯克利大學研發的研究型大學本科生就讀經驗調查問卷（SERU，南京大學正式加盟）、印第安納大學“大學生就讀經歷問卷調查”（CSEQ）以及美國加州大學本科生校園經歷調查（UCUES）等。上述調查問卷以學生自我報告的形式間接測量學生的學習成果，不僅僅涵蓋知識層面，還可測量價值觀、態度與情感等非認知層面相關成果。

學生學習成果評估材料搜集在課程、專業和學校三方面有不同表現。如，在課程層面有標準化考試、學期論文報告、學生用于課外練習的時數、學生參與課程相關知識等認知活動的時數等。在專業層面有高水平課程所占整個教學計劃學時比例、學生就業情況、學生自編出版物及舉辦的學術會議等。在學校層面有通識教育考試成績、學生學業考試成績、學生學分績點等。具體情況如下表1所示：

從高等教育評估發展趨勢來看，學生學習成果的評估正逐步由辦學條件評估轉向辦學成效兼顧辦學過程評估，由投入性評估轉為產出性評估。學校的產出層面側重學生的整體性表現，如畢業率、學位授予率、學生就業、職業資格考試成績、考取研究生、職業生涯發展、學生經濟收入等；教師層面的產出指向課程和教學的有效性；學生層面的產出反映經過高等教育或某一課程學習獲得的結果，如知識、技能和態度等。

2.學習成果評估中的增值評價

成果導向教育理念的運作方式是讓學生逐級提升以達到頂峰成果（Summit Outcome），因此學生學習成果在各階段不但是具體明確的，更應該是能夠實際測量的。增值評價作為發展性評價方法不但關注通識性的核心認知技能，還可以將不同學科或專業技能以及其他諸如情感、態度、價值觀等認知成果一并納入到評價范疇中。學生學習成果的增值評估以標準化測驗或自陳式量表為數據來源。其中，標準化測試用專業知識測驗法與通識知識測驗法考察學生知識與技能，同時以訪談法、學生檔案袋、外部評估等方法進行測評。自陳式量表通過自我報告式問卷調查，間接對學生學生學習過程和結果進行增值測量。

標準化測試通過直接、客觀與標準化的測量學生核心能力，代表性評價包括《基礎學科測試》（Basic Academic Subjects Examination ，BASE）、《大學生學術熟練度與進步評估》（Measure of Academic Proficiency and Progress， MAPP）、《ETS學術熟練程度測評》（ETS Proficiency Profile， EPP）以及美國大學校際學生學習成果評估項目（Collegiate Learning Assessment，CLA）。筆者以CLA為例，闡述學生學習成果如何進行增值測量。

美國大學校際學生學習成果評估項目包含學習測量（CLA Testing）、數據分析（CLA Analysis）、評估培訓（CLA Education）、推進研究（CLA Research）等四個部分。CLA測量內容涵蓋科學和實證推理能力（scientific and quantitative reasoning）、分析與問題解決能力（analysis and problem solving）、寫作成效（writing effectiveness）、寫作技巧（writing mechanics）、批判閱讀與評估（critical reading and evaluation）、辯駁能力（recognizationof logical fallacies in arguments）。對上述內容的評估，CLA采取橫向比較（Cross-Sectional Samplings）和縱向跟蹤（Longitudinal Samplings）兩種評估方式，測量學生學習成果的增量價值。前者同時抽取新生和畢業生進行比較和測試，后者采取隨機抽樣方式在一年級新生、大二、大三及畢業生展開測量。無論是橫向比較與縱向跟蹤，CLA以自評問卷作為評估工具，題型有選擇題與學業表現任務兩種題型。以社論、政客演講、博客為素材的選擇題通常有25個試題組成，分別評估學生的科學和實證推理能力（10道題）、評判閱讀與評估能力（10道題）、辯駁能力（5道題）。學業表現任務（Performance Task）通過提供一個真實場景和有關文件庫（研究報告、信件、照片、新聞、備忘錄、地圖、圖表等資料），讓學生在1小時內完成一篇調研報告。CLA項目整個測試通過計算機在線完成，整個試卷由題庫中的試題隨機組合，同一測試中的學生試題并不相同，屬矩陣取樣（matrix-sampling）。測試完成后生成學校、學生兩個層面的報告。其中，高校層面要給出所有參評高校的整體表現、每一所高校整體成績、不同年級的整體表現、高校增值分數及同類院校比較、對評估結果的使用建議等。學生層面要給出CLA總分、學業表現分項得分、選擇題得分、單項能力上的得分以及對比較結果的解釋與分析。致力于研究學生學習成果增值的CLA項目可以反映生源相似（新生測試成績相似）的高校在教育成效上的差異，亦可幫助教師了解學生學習后獲得的教育附加值以及產生的教育凈效應。

自陳式量表代表性測試工具有《CIRP新生調查》（CIRP Freshman Survey）、《大學生就讀經驗調查》（The College Student Experiences Questionnaire，CSEQ）、《加州大學本科生就讀經驗調查》（University of California Undergraduate Experience Survey，Ucues）、《全美大學生參與度調查》（National Survey of Student Engagement， NSSE）等。其中，影響最為廣泛的是NSSE。NSSE測評包括學業挑戰度（LAC）、校園環境支持（SCE）、教育經驗豐富度（EEE）、師生互動（SFI）、主動合作學習（ACL）五個主題。LAC評價指標有指定閱讀文獻數量、對多方面信息或辯論意見做出價值判斷、參加學術活動等；ACL評價指標有參與課堂討論、課堂展示、參加社區項目等；SFI評價指標有和導師討論課業任務、和教師共同討論課外學術活動、和教師討論職業規劃等；EEE評價指標有和朋輩交流情況、運用電子媒體討論任務、社區無償服務及志愿者工作；SCE評價指標有為學生獲得學術成果提供支持、與其他學生人際關系、和行政人員人際交往情況等。NESS統一采用問卷調查方法，試卷整體由涉及學生在大學活動情況、教育與個人成長、對學校評價三個部分構成。由于調查范圍廣、辦學層次多，NSSE的測量結果既可以用于同一學校同一年級及不同年級學生學習成果的評估，亦可比較不同學校之間學生學習成果的評估和增值測量工作。

有學者總結了美國學生學習成果增值測量的進步意義：一是認識學習成果增長的曲線規律，開展教育；二是抓住學生關鍵期，實現成果增值最大化；三是關注學習成果的個體差異，提高針對性；四是通過探究學習成果增值因素，提升大學對學生的教育作用。實際上，對學生學習成果的增值測量有利于學生明晰自己在校期間學習成果取得；有利于學校掌握自身教學系統、教育系統的產出成效；有利于國家及教育行政部門以學習成果為核心開展教學評估及評價；有利于正確回應社會問責[11]。

三、對中國高等教育教學的幾點啟示

實踐中，我國高等教育規模的擴張沒有帶動教育質量的提升，反而在一定程度上降低了人才培養的質量。本科生在校人數的速增、學生學習知識、技能與社會要求脫節、畢業生就業困難等諸多客觀現象督促高等教育教學必須以學生為中心開展教學計劃、教學組織、教學活動等一些列教育教學改革。

第一，學生學習成果使用的首要問題是教育轉型。建議應當以學生學習成果為抓手，大力推動從教師、教學為中心向學生、學習為中心轉化，重視學習環境、學習支持、學習投入與學習要素，重視“自主學習”、“自主管理學習”、“積極學習”、“合作學習”、“終身學習”等方法及理論，深化學分制改革，支持多樣化學習，以教育模式改革帶動整個高等教育發展。[12]

第二，幫助學生獲得理想的學習成果是大學人才培養的核心目標。國家、學校、專業各層面應明確學生學習成果的內涵體系，確定成果的分級設置、各級成果的評估重點、客觀的考察指標以及科學的測評手段。清晰表述學生學習成果能夠幫助學生理解學習的目標、學習的內容及重點，促使學生有計劃有步驟的規劃和完成大學學習生涯；能夠幫助教師增強課程設計與教學過程的目標性，同時提供多種教學支持；能夠幫助大學行政管理人員科學建構課程體系，統籌規劃第一課堂和第二課堂。

第三，無論政府機構還是第三方評估機構，均應以學生學習成果為核心建構評估指標，從過去以“投入”為核心的指標體系設計，轉向為建構評估“產出”為重點，關注“過程”內涵的學習經歷評價體系。應強化高等教育質量問責，通過成果的“評估文化”以及“評估證據”建設，促進成果第三方評估，績效問責平臺、機構與制度建設，增強高等教育質量保障與國家學歷之間的聯系。

第四，與美國高等教育發達國家相比，我國學生學習成果的測評工具無疑是匱乏的，應鼓勵各高校、社會第三方評價機構開發自陳式量表、標準化測試等在內的各種成果測量工具。在這一方面，NESS-CHINA的開發無疑具有一定的進步意義。實際運用中應注意不同工具的特點，綜合、靈活地對各種工具進行運用，揚長避短，達到效果最優。

第五，關注學生學習成果，除了在制度體系、組織機構以及機制運行等方面進行相應調整，關鍵是對成果增值部分進行有效測量。應建構多種評估手段和評估方式，多維度、多視角分析學生學習成果產出，建構認知能力和非認知能力兩個層面的學生發展評價指標體系。

第六，建設通識學習成果、專業學習成果以及非認知能力層面的綜合數據庫，以利于增值評價研究。如李湘萍、周作宇、梁顯平認為首先搜集學生一般技能方面的數據，即書面交流能力、邏輯推理能力及批判思維方面的增值情況，這方面增值評價結果可以在不同專業、不同學校間進行比較；然后分專業搜集專業技能數據，整理情感、態度及價值觀等非認知層面的數據；最后逐步建立綜合數據庫進行縱向增值評價分析。[13]

第七，國外既有大學生學習成果測評表明學生學習成果的獲取遵循一定的教育規律，如：其一，知識習得方面，大一大二要顯著高于大三大四；其二，在價值觀變化方面，大三大四期間形成拐點，并逐漸穩固，學生參加組織及社團活動，尤其是作為負責人，以及參與課外學術科技活動更有利于實現個人職業發展規劃；其三，學生學習投入與學生學習成果直接相關，其中師生交流、朋輩交流、社團活動與思辨能力有較強相關性；課外閱讀、自主學習及學校支持與學生自我發展有較強相關性。要掌握并運用上述規律，并在高等教育和教學中積極踐行。

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（責任編輯賴佳）