歐洲學分轉換與積累體系在德國的實施經驗及其借鑒意義

林璐

摘要：歐洲學分積累和轉換體系已經在歐盟實施了二十多年，為推動歐洲高等教育一體化進程做出了極大貢獻，是成熟的學分制度典范。作為歐洲的教育強國，德國從一開始就積極推動ECTS在本國高校的實施，積累了大量的經驗和教訓。本文分析歐洲學分轉換與積累體系在德國的實踐情況及其積極效果和存在問題，揭示其對我國學分制改革與發展的啟示。

關鍵詞：歐洲學分轉換與積累體系；學分制；德國高等教育；高等教育改革

近年來，世界各國的高等教育發展都呈現全球化、數字化、多樣化的發展趨勢，在此背景下，建立合理、透明、靈活、適用面廣的學分制度對于促進學生的流動、建設靈活多樣的學習平臺、促進高等教育的大眾化、實現終身學習有著重要的意義。縱觀全球，歐洲學分積累和轉換體系是比較成熟的體系，而德國作為歐洲的教育強國，在該體系的實施過程中積累了大量的經驗和教訓，分析其積極效果及存在問題，能夠為我國的學分制改革與發展提供借鑒。

一、ECTS的誕生與發展

歐洲學分積累和轉換體系的全稱是the European Credit Transfer System，簡稱ECTS，是歐洲高等教育一體化進程的產物。1989年它作為歐盟促進學生流動的“伊拉斯謨計劃”的一部分首次被引入，用于對學生在國外學習獲得的學分進行轉換。從1989年到1997年，歐盟繼續對ECTS進行完善，使其成為由學分轉換和學分積累兩個部分構成的完整體系。1999年6月18日，來自歐洲29個國家負責高等教育的部長共同簽署了《博洛尼亞宣言》，明確提出了到2010年建立“歐洲高等教育區”的目標，確定了歐洲范圍內的高等教育系統的共同框架。[1]統一的學分體系是《博洛尼亞宣言》的重要目標之一，因此ECTS開始在整個歐洲得到全面的推廣。

2004年，歐盟委員會第一次發布《ECTS用戶手冊》，就學分積累和轉換體系的實施背景、基本原則、具體操作和核心文件等作出了統一規定。按照規定ECTS體系的基本，這個文件為引入ECTS的高校提供了指引，也為學生、教師和管理人員提供了參考。此后，歐盟委員會根據歐洲高等教育改革的最新發展，分別于2009年和2015年對《ECTS用戶手冊》進行了修訂。

與傳統的學分制度相比，ECTS體系的最大特點是不再以教師授課的學時為計算學分的基礎，而是全面考慮學生取得學分需要投入的時間和精力，其評分能夠客觀反映學生的學習效果。在ECTS誕生之初，它的主要功能是簡化學生在不同國家、不同學校取得的學分之間的轉換，促進學生和教師的國際流動，它的好處已經得到了實踐的驗證。按照歐盟制定的目標，到2020年至少20%的大學畢業生要具有在外國學習或實習的經歷，且學習時間達到3個月以上或至少取得15個ECTS學分。ECTS還為高等教育的各個方面產生了積極影響：它幫助高校和教師有效地根據學生的需要提供課程，學生則能夠根據自己的實際情況選擇并組合課程模塊，此外它還大大提高了高等教育的透明度，為未來的雇主們提供了衡量畢業生能力的標準。[2]

隨著高等教育的信息化發展，學習形式越來越靈活，網絡課程、移動學習等新興學習平臺不斷涌現；接受高等教育的人群也不再局限于傳統意義上的大學生，他們的學習目的越來越多樣。這些新的趨勢要求高等教育機構必須提供覆蓋面更廣、形式更加靈活的課程以滿足不同的需求。在這樣的背景下，ECTS體系的學分積累功能的優勢更加明顯：無論學生是全職學習還是半工半讀，無論是在課堂上聽課還是接受遠程教育，都能夠用ECTS體系進行學分積累，這對實現終身學習有著重要的意義。

由于ECTS在全歐洲范圍內得到了廣泛的推行并取得了良好的效果，在東南亞、拉丁美洲、非洲等地區也開始了參照ECTS建立學分制度的嘗試。[3]

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二、ECTS在德國的實施過程與現狀

德國一直是歐洲的教育強國，其高等教育的質量得到全球的認可，但因為德國近代以來實行的是特殊的碩士-博士兩級學位制度，沒有學士學位，這一體系與英美等國的高等教育體系缺乏兼容性，嚴重影響了德國高等教育的國際化交流；另一方面德國高等教育系統對學位學習過程要求嚴格，學位獲得過程淘汰率高，學生學習時間過長，也大大削弱了德國高校的國際競爭力。因此德國很早便意識到必須對高等教育制度進行改革。1999年，德國作為首批成員國簽署了《博洛尼亞宣言》，積極參與歐洲高等教育的一體化進程，具體措施包括引入英美式的學士-碩士學位制度，積極引入和推行“歐洲學分積累和轉換體系”。

1998年頒布的《德國聯邦高等教育基準法》第四次修訂稿中，就已經提出德國各州應開始在高校逐步建立學分制。該法案的第15章第3節中提出“應建立一個用于證明學習和考試成績的學分體系，使得將取得的學分轉移到本校或其他高校的其他專業成為可能。”1999年3月5日，德國各州文教部長聯席會議（Kultus minister konferenz，簡稱KMK）做出決議，要求希望建立新的學士/碩士課程的高校，其課程必須模塊化并引入學分體系，這意味著ECTS被正式定位為一個集學分轉移和學分積累功能于一身的體系。[4]

德國推行ECTS的前提是課程的模塊化，即將某個專業的所有教學內容按照一定的體系和架構分為不同的模塊，相同模塊中的教學內容從主題、時間上相互關聯。每個模塊的學習時間一般不超過兩個學期，而且要通過至少一門考試或取得對應的成績證明才能得到這一模塊的學分。[5]德國的學分單位被稱為“LP”（Leistungspunkte），有些高校也稱“SP（Studienpunkte）”“KP（Kreditpunkte）”或“CP（credits points）”。根據歐盟委員會的規定，全日制學生每學年的學習時間計算為60學分。目前德國高校要求全日制學生的年總學習時間應為1800小時，即每一學分代表著30個小時的學習量，這高于歐盟成員國年1500小時的平均值。課程設計要遵循這個基本邏輯來分配課程時間。舉例來說，選擇一個5個學分的模塊意味著平均每個學生要花費150個小時的學習時間，包括預習時間、參加講座的時間、完成作業和準備考試的時間。學生在6-8個學期內修滿180-240個學分便可獲得學士學位，繼續深造2-4個學期，共修滿300個學分后可獲得碩士學位。[6]與其他加入博洛尼亞進程的國家不同，德國對學習時間并沒有硬性規定，學生可以根據自己的實際情況安排學習進度，兼職學習、遠程學習、在職學習都是允許的。

在ECTS體系的實施過程中，德國對其評分方法進行了數次改革。2000年6月，德國高校校長聯席會議（Hochschul rektoren konferenz，簡稱HRK）建議使用ECTS評分體系代替德國原有的評分體系，并確定了原有分值與ECTS等級的換算標準。[7]（見表1）

這為課程模塊化和學分制的實施提供了基本的原則，確保了統一的發展標準。很快，學分體系便得到了推廣，僅在2000/2001學年便有185所德國高校在1340個專業引入或實施了ECTS。

但由于每個專業和每個高校的評分標準存在極大的差異，而且如果只采用ECTS分數進行評分，無法與其他學生的成績進行對比，也無法反映學生的能力水平，德國高校校長聯席會議在2004年2月的決議中提出對2000年的建議進行修改，不再簡單地使用換算標準對分數進行轉換，而是繼續使用德國1-5分的評分標準，將ECTS分數作為補充。具體的操作辦法是根據學生成績給出1-5分的絕對分值，再按照全體學生的成績分布給出相對分數，即ECTS分數。其中成功地通過考試的學生按照以下標準進行評分（如表2）：

對于沒有通過考試的學生，也進行了成績等級的區分：FX意味著未通過，在成績獲得認可前有必要取得進步，F則意味著未通過且必須取得顯著進步才能獲得學分。為了體現ECTS分數的參考意義，需要有一定數量的學生群體作為參照，一般情況下都是一個系或一個專業的學生，如果學生人數過少，則可以選擇近三到五年參加同一課程考試的學生成績作為參照。[8]

但是之后幾年的實踐證明這一評分方法過于復雜，而且由于德國的評分只有五個等級，很難與歐盟建議的ECTS評分等級進行對接。2010年，德國各州文教部長聯席會議根據2009年版《ECTS用戶手冊》中的建議引入“ECTS分級表（ECTS-Einstufungstabelle）”，不再按照A-E的等級給出分數，而是附上獲得每個分數的學生人數比例。按照規定，在學生的畢業成績中必須附上ECTS分級表，對于各個模塊的成績則可以根據需要提供。[9]以某高校公布的本科畢業成績ECTS分級表為例，該表格每年公布一次，均以近三年獲得本專業本科學位的學生畢業成績為統計對象，分段列出排名前50%的學生的最低分數（例如2014-2017年企業經濟學專業排名前10%的學生最低分數為24分，前20%的最低分數為26分），并詳細列出了獲得每個分數的學生人數及其比例，表3為該校企業經濟學專業2017年的ECTS分級表[10]：

目前大部分學校的ECTS分級表都是由學校統一制定的。因為進行相關計算只需要學生人數和成績等基本數據，而且僅使用簡單的計算軟件便可得出結果，所以這個方法不會給管理部門帶來額外的負擔。當然，分級表的評分方法也無法實現絕對的客觀，尤其當某一專業就讀人數較少的情況下，其參考價值會大打折扣。如果將不同年級的學生成績進行對比，則難以衡量不同的考試時間、地點和題目難度對成績帶來的影響。但總的來說，ECTS分級表的運用使德國高校的評分體系更加透明，不僅能為對學生在其他高校取得的學分進行轉換提供參照，對就業單位合理評估畢業生的水平也有重要的參考意義。

三、ECTS體系對德國高等教育的積極意義與存在問題

根據德國高校校長聯席會議2017年11月的統計，2017/2018年冬季學期德國高校提供本科學位和碩士學位的專業已占所有學位914%。[11]在所有這些專業中都實施了統一的學分制管理。德國推行ECTS體系的初衷是提高高等教育的競爭力，這已經在幾個方面得到了實現。

首先，ECTS體系的實施大大簡化了學習成績的換算程序，有助于簡化各個高校的管理程序，提高學生的流動性。德國高校校長聯席會議的統計顯示，2013年大約三分之二的德國大學生都在就讀期間以交換學習、實習、讀語言班等形式在國外學習過至少一個學期。根據德國學術交流中心（DAAD）的問卷調查，2015年德國學生在境外取得的學分70%都得到了承認。[12]ECTS方便透明的學分轉換功能保證了學生在其他學校或其他國家取得的學分都能夠得到認可，這大大提高了學生參與交流項目的積極性。根據DAAD的調查，95%有過國外留學經驗的德國學生對他們的經歷感到滿意或非常滿意，其中36%的學生收獲超乎預期。[13]

其次，學分制的實施有助于學生更好地規劃和完成學業，幫助學生縮短學習時間，降低中途退學率。由于ECTS的計算方法全面考慮了學生取得學分需要花費的時間和精力，使學習從以“教師為中心”轉向“以學生為中心”，學生可以更合理、更有計劃地規劃自己的學習。在ECTS體系下，貫穿整個大學期間的課程考試代替了一考定勝負的中期考試和畢業考試，降低了學生對考試的恐懼心理，也改變了由期末考試等大考來決定畢業總成績的狀況。即使學生沒有通過考試，也只需要補考相關的課程即可，提高了學習的整體效率。根據德國高等教育和科學研究中心的統計，2012年全日制學生平均需要7個學期的學習便可以取得學士學位，108個學期便可以取得碩士學位，比原有學制下獲得碩士學位的平均所需時間縮短了2個學期。攻讀學士學位的學生退學率從2006年的30%下降到了2012年的28%。[14]

可以看出，ECTS使學生的流動性大大增加，教學計劃、教學過程和教學管理更加靈活，讓學生在學習上擁有更多的自主權和選擇權，允許學生根據個人需要和社會需求來構建合理的知識結構，因而對提升德國高等教育的競爭力有著積極的意義。

但是，任何改革都不是一帆風順的。在實施ECTS的過程中，德國的教育界和學術界也出現過一些反對的聲音。有學者指出，由于ECTS體系的實施是以歐洲高等教育一體化的改革為背景的，因此政界采用了一種“從上至下”的方式，即由政界直接向高校提出進行體制改革的要求，而為了節省經費，不得不快速地實現這一改革的過程，而未對其實施理念和具體的措施進行廣泛的討論，因此學分標準的制定具有任意性，也未能真正實現高校教育由“以教師中心”向“以學生為中心”轉變。[15]

隨著ECTS的實施，越來越多的德國學生傾向于盡快完成學業，根據2007年的一項調查，48%的學生希望以最短的時間完成大學學習，而在傳統體制中，僅有344%的學生表達了這一愿望。這一現象與以學習時間為計算標準的學分制的推行不無關系。退學率的變化也體現了學生急功近利的傾向：以2006年到2012年為例，雖然大學生的總體退學率比往年有所下降（從30%下降到28%），但從學校類型來看，退學率下降的主要是應用技術類高校（Fachhochschulen）（從39%下降到23%）。在更注重理論學習的綜合性大學（Universitten），退學率反而從25%上升到了33%。[16]這從某種程度反映德國學生更加傾向于選擇實用性的專業。因此專家們擔心，完全以修滿學分為目的的學習，會導致學生知識的碎片化，從而導致德國科研能力的下降。他們還擔心學時的縮短無法保證高校培養出具有深厚理論功底的學生，擔心德國高等教育的質量受到破壞。[17]

四、德國實施ECTS的借鑒意義

中華人民共和國教育部2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出，2020年要實現全面建設小康社會的目標，要求教育優先發展，建立起正規與非正規教育相互溝通、持續與間斷學習相互結合、正式與非正式學習成果相互折算的彈性學習制度。其中明確提出要建立繼續教育學分積累與轉換制度，實現不同類型學習成果的互認和銜接。[18]雖然目前我國大部分高校都推行了學分制，對每門課程都規定了相應的學分，也對修業年限有明確的規定，但是學分的評定主要仍以授課時間為衡量標準，以計劃性為主，而且僅適用于在校學生的學分積累，無法實現靈活的學分轉換和積累功能，因此對學分制進行優化改革勢在必行。

（一）充分開展調研、進行宣傳、提供指導

為了促進高等教育的國際化發展，我國各高校應設立可以量化的、通用的學分指標體系，提高我國高等教育的競爭力。但是在引入完全學分制的過程中，需要注意循序漸進、全面布局，并采取適當的配套措施，以保證它的順利實施。從德國的經驗來看，推行ECTS是由政府主導的行為，因此雖然得到了迅速的推行，但也造成高校在具體實施過程中可能遇到無法預計的實際困難。我國在推行學分制的過程中應該廣泛征詢高校管理者和師生的意見，力求按照統一、客觀的標準確定學分的量值，尤其要避免僅僅根據授課時數來確定學分量值的做法。目前許多學校在計算學分時直接將一門課程的每學期學時數作為參考，這就無法保證按統一的標準來計算學分。舉例來說，與理科學生相比，文科學生修學分所花費的時間和精力更加難以計算，理科學生在實驗室里呆的時間可以量化，可文科學生為搜集資料在圖書館埋頭苦讀的時間卻往往無法量化。如果不全面考慮學生需要真正付出多少個小時的努力，就違背了學分制的初衷。

為了幫助學生真正理解學分制度，必須保證信息的公開、透明。按照歐盟的相關規定，實施ECTS的學校都要公布課程的ECTS信息包（ECTS information package），對學校、課程和相關管理程序進行詳細的解釋，這既能幫助本校學生選擇課程、修滿學分，也能幫助外校學生了解學分轉換的相關要求，是推行ECTS有效保障，值得我國借鑒。由于學分制對學生自主性的要求更高，必須在實施初期對學分制進行充分的宣傳，讓學生改變“跟著教學計劃走”的思維模式，并為學生提供必要的指導。現在我國部分高校已經實施了導師制，由專業老師指導學生選課，這不失為一種有效的解決辦法。

（二）完善政策保障和制度保障

負責ECTS實施的是德國各州文教部長聯席會議和德國高校校長聯席會議兩個機構，它們與各高校、管理部門密切合作，提供與ECTS相關的指引和協助，并對其實施情況進行監督和調查，為ECTS的順利實施提供了政策上的保證。要在我國建立通用的學分制度，也必須有相關教育部門的指導和調控，才有可能為不同地區、不同高校間的高校進行學分轉換清除障礙，擴大學分制的應用范圍。

為了避免學生以取得學分為唯一目標，學分的設計必須科學合理，學分不僅要從數量上體現學生投入的時間，還要反映學生的實際能力，這就需要建立合理的學分評價體系。為了充分發揮學分制的作用，必須建立完備的監管體系，將學生、教師、管理者都納入到這個體系中，通過問卷調查、專家評估等定期對學分評價體系的科學性進行監管。德國就要求授課教師必須定期對學生取得學分所需的時間和精力進行評估，如果與學分數不符則必須對學分數或課程內容作出調整，這有助于保證學分制度的公平合理，值得借鑒。[19]為了靈活、迅速地根據就業市場需求等條件的變化對教學和學習計劃進行調整，在對學分制度評估時還應參考畢業生和用人單位的意見。

（三）為“終身學習”服務

德國的學分轉換系統涵蓋所有正規、非正規形式的高等教育，它有助于推動終身教育的發展，形成全民學習、終身學習的學習型社會，這同樣是我國教育改革和發展的重要目標之一。因此，把高校的學分制推廣到職業教育、繼續教育等層面，將是學分制繼續發展的方向。

2012年開始，我國由教育部牽頭在各省市推出了大學生創新創業訓練計劃，目的是增強高校學生的創新能力和在創新基礎上的創業能力，這體現了我國的高等教育越來越重視理論素養與實踐能力的結合。但是，學生開展創業項目、參加校外實踐等在學校以外獲得的知識和能力，并未被納入學分體系，這不利于鼓勵學生在學習期間開展社會實踐。這方面德國的做法也值得我們借鑒，由于許多德國學生在高中畢業后都選擇先工作一段時間再進入大學，德國教育部早在2005年便發出倡議，建議以ECTS為基礎建立職業資格的認證標準，保證學生在職業培訓和實踐中獲得的知識和能力可以在大學學習中得到認可。[20]針對德國大學生中途輟學率較高的情況，德國教育部還設法幫助輟學的大學生轉入職業教育體系，其中一個重要的措施就是保證學生在校期間取得的ECTS學分在職業教育中得到承認。這些舉措都完善了學校教育與職業教育之間的銜接，避免學生在相同的學習內容上浪費時間。目前我國的教育體系中正規教育與非正規教育之間缺乏銜接，造成教育資源的配置不盡合理，因此有必要建立完善的職業資格認證標準，將學分制度的適用面擴大到不同類型的教育體系，充分發揮學分制度的學分轉換和積累功能，建設完備、開放、公平的終身學習體系。

學分轉換和積累體系具有適用性廣、指導性強等特點，對促進高等教育的大眾化和教育資源的合理配置有重要意義。經過二十多年的實踐，德國成功地實施和推廣了ECTS，尤其在學分標準的制定、學分制度的監控和推廣等方面形成了完備的體系。我國應該根據自己的國情，借鑒德國的經驗，對學分制進行優化和改革，使其充分發揮優勢，促進我國高等教育的發展、實現建立終身學習型社會的目標。

參考文獻：

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[6]Hochschulrektorenkonferenz，Projekt Nexus.Module，ECTS-Punkte und Workload[EB/OL].[2018-02-12].https：//www.hrk-nexus.de/themen/studienqualitaet/ects-und-kreditpunkte/module-ects-punkte-und-workload/.

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[8]Hochschulrektorenkonferenz.Entschlie Bung des 98.Senats vom 10.02.2004.ECTS als System zur Anrechnung，bertragung und Akkumulierung von Studienleistungen[EB/OL].[2018-02-12].https：//www.u-asta.uni-freiburg.de/politik/bologna/texte/hrk_ects.pdf.

[9]Lndergemeinsame Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengngen.（Beschluss der Kultus minister konferenz vom 10.10.2003 i.d.F.vom 04.02.2010）[EB/OL].[2018-02-12].http：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_10_10-Laendergemeinsame-Strukturvorgaben.pdf.

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[11]Hochschulrektorenkonferenz.Statistische Daten zu Studienangeboten an Hochschulen in Deutschland.Studiengnge，Studierende，Absolventinnen und Absolventen Wintersemester 2017/2018[EB/OL].[2018-02-12].https：//www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-01-Studium-Studienreform/HRK_Statistik_BA_MA_UEbrige_WiSe_2017_18_Internet.pdf.

[12]Hochschulrektorenkonferenz.Europische Studienreform.Gemeinsame Erklrung von Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz （Beschluss der Hochschulrektorenkonferenz vom 10.11.2015 sowie der Kulturministerkonfereny vom 08.07.2016）[EB/OL].[2018-02-12].https：//www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-01-Studium-Studienreform/Bologna_Dokumente/KMK_HRK_Studienreform_GemErklaerung_2015_2016.pdf.

[13][14][16]Bundesministerium für Bildung und Forschung.Bericht der Bundesregierung über die Umsetzung des Bologna-Prozesses 2012-2015 in Deutschland[EB/OL].[2018-02-12].https：//www.bmbf.de/files/Bericht_der_Bundesregierung_zur_Umsetzung_des_Bologna-Prozesses_2012-2015.pdf.

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[18]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）[EB/OL].[2018-03-15].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxgk_171904.html.

[19]Gehring，Wolfgang.Ein Rahmenwerk zur Einführung von Leistungspunktesystemen[M].Universitt Verlag Ulm.2002：14.

[20]Dantenbank zur Anrechnung Beruflicher Kompetenzen.Anrechnung Beruflicher Kompetenzen[EB/OL].[2018-03-15].http：//www.dabekom.de.

（責任編輯賴佳）