甘肅省農村中小學教師遠程學習適應性的提升策略探討

“國培”的重要形式之一，就是利用網絡平臺對教師開展遠程培訓，它打破了時空限制，其學習環境也從傳統教室轉到了虛擬網絡。對于這種改變，教師需要增強信息技能、改變學習方式、樹立遠程學習理念，而組織者需要順應學習者特點、營造導學環境、轉變助學方式。無論對教師還是組織者，都要經歷理解——接納——融合這樣一個過程。因此，開展對教師遠程學習適應性的研究十分有必要。

一、遠程學習適應性的概念

目前，對于遠程學習適應性有兩種闡釋：一是強調學習者對遠程學習環境的適應。這種觀點揭示了網絡學習的全新特點，指出學習者既要在學習技術等方面進行認知適應，也要在學習動機、自我效能感方面進行非認知適應。但這種觀點的前提假設是學習環境已經完美無缺了，學習者只需適應即可，忽視了學習者的主體性。二是強調學習環境對學習者的適應。這種觀點認為 “學習者即上帝”，要提供與學習者特征相適應的學習環境。這種建立在 “以學習者為本”基礎上的觀點，體現了學生作為學習主體的地位，但過分受制于學習者的現有學習能力、弱化了學習組織者對學習者的助學和引導作用。

綜上所述，遠程學習適應性其實是一種彼此之間的雙向適應。從適應主體來說，既要包括學習者對學習環境的適應性，強調學習者的主觀能動性，凸顯學習環境對學習行為的引領性，也要包括學習環境對學習者的適應性，強調學習環境的主觀能動性，凸顯學習環境對學習者特征的適切性。

二、教師遠程學習適應性的表現

“適應”在心理學上是指，個體和各種環境因素之間持續相互影響的過程，它包含三個方面：一是個體，即適應行為的主體；二是環境，即適應行為的保證；三是改變，即適應行為的核心。

隨著信息技術的發展，網絡學習已經成為一種重要的學習方式，因此有更多人關注網絡學習環境下的學習適應性問題。陳肖生指出我國網絡教育中存在著學習不適應問題，并且分析了網絡學習適應性的影響因素包括身體因素、心理因素、認知因素、非認知因素、學習方式的變化、學習環境的變化、學習觀念的變化、學習組織結構的變化。[1]王軍芬、周春兒通過問卷量表構建成人高教網絡課程學習適應性結構模型，提出成人高教網絡課程學習適應性包含個人學習能力和學習環境兩個維度。其中，個人學習能力維度包括學習策略、學習態度、學習技能、網絡交流能力和捕獲幫助力五個因素；學習環境維度包括可用性、網絡環境、學習氛圍、環境改變和學習外在動機五個因素。[2]

參考上述研究成果，本文認為教師的學習適應性的表現可以分解為兩個方面：學習者的遠程學習適應性、學習環境的遠程學習適應性。

三、甘肅省農村中小學教師遠程學習適應性現狀

為了明確研究的主要內容和目標，結合本課題組所開展的調查資料，本文對甘肅省農村中小學教師遠程學習適應性現狀進行了梳理。

1.學習者層面：適應性一般。從訪談來看，多數農村教師對遠程學習的心理認同尚在構建之中，教師更傾向于名校跟班、同行交流、實地觀摩的學習形式，因此不少教師希望能夠脫產研修和外出培訓。影響教師對遠程學習心理認同的三大因素依次是：遠程學習技能尚未完全具備、對遠程學習方法掌握欠佳、對新型學習文化的融入感不強。

第一，遠程學習技能尚未完備。影響教師對遠程學習心理認同的首要因素是認為自己的遠程學習技能不強。電腦技能方面，有59.7%的教師自認為計算機技能一般；協作技能方面，僅有31.3%的教師認為可以通過網絡向同伴或輔導教師請教問題，認為互動討論比面對面交流費事的教師高達62.1%；自主技能方面，49.8%的教師能合理安排學習時間；51.2%的教師能實施自己的網絡學習計劃，46.8%的教師能自我激勵。

第二，對遠程學習方法掌握欠佳。一是平臺學習以查看課程學習資源、提交作業的個體交互行為為主，而論壇交流、學習咨詢類的社會交互不足。二是在個體交互內部，也以被動接受的視聽課程資源為主，對交互對話、個人博客、基礎教育等參與協作式的學習模塊關注較少。

第三，對新型學習文化的融入感不強。56.3%的教師認為自己正在適應遠程培訓，大部分教師能熟練使用平臺，僅部分教師因不關注學習指南而出現困難。但同時也發現，教師年齡、信息素養與平臺適應時間長短直接相關。

2.學習環境層面：適應性有待加強。第一，本土化不高。教師認為目前課程資源建設城市化、專家化取向明顯，適合農村本土的課程資源較少，典型案例少，造成課程在一定程度上的 “水土不服”。[3]

第二，個性化不足。課程資源注重根據統一標準進行建設和開發，個性化課程資源不足；另外，整體學習系統主要是從 “學習者群體”出發，在學習設計上缺乏對個體特性的關注。

第三，互動性不強。教師只是被動地完成了學習任務要求的發帖和回帖任務，教師在論壇中的交互能力有待提高；另一方面，輔導教師等助學人員普遍缺乏助學理論和方法，對互動研討等互動參與的學習活動設計和引導不足。[4]

第四，開放性不夠。目前，項目一般集中在三個月內完成，結束后平臺一般不再開放。這種運動式的學習在一定程度上造成資源的浪費，也與終身化學習理念背道而馳。

四、教師遠程學習適應性的提升策略

1.促進教師遠程學習適應性。第一，引導支持，是遠程學習適應性形成的關鍵。在培訓開始，重在熟悉網上學習環境，應幫助教師認識學習伙伴、了解學習要求和流程。在培訓初期，重在幫助教師掌握自主學習和協作學習的方法，要指導教師規劃自己的學習時間、制訂學習進度表，建立由教師、導學者和專家構成的學習共同體來開展主題討論、互動交流等協作性學習任務。在培訓中期，重在總結反思，幫助教師自我評價，及時查漏補缺。在培訓末期，重在理念轉變，引導教師回顧培訓感受，體會自身在學習認知和學習行為方面的改變，促進理解新型學習方式。

第二，主動融入是遠程學習適應性形成的前提。遠程學習適應性，其本質就是對遠程學習這種新學習文化的認同、接受并主動融入的過程，其過程大概可分為三個階段：從認知上了解不同——在情感上喜愛——在行動上靠攏。從教師自身來看，要從在信息時代謀求專業發展和技能提升的高度來認識遠程學習的意義和價值，積極順應數字化發展潮流，增強心理認同感，這是形成遠程學習適應性的基礎。

2.促進學習環境適應性。第一，增強課程資源的本土化。作為提升中小學尤其是農村中小學教師隊伍整體素質的重要舉措， “國培”既要堅持以城市化為方向，實現農村教育的快速發展；又要堅持地方特色，與當地文化共生共榮、協調發展。首先，應做好培訓前的需求調研，針對農村一線教師的真實需要進行課程開發；其次，積極吸納農村一線優秀教師和本土專家，為農村教師提供優質的教學示范案例。

第二，提升個性化程度。充分發揮遠程學習中數字化的優勢，對學習行為表現和教師年齡、教齡等學習者特征進行大數據分析，建立學習者模型，進而提供個性化的學習資源和支持服務。此外，將根據教師學科專業提供選學內容的做法繼續推進。學習過程設計的個性化元素主要包括：差異化的學習目標和差異化的學習活動。針對這兩點，需要明確的是：學習目標旨在滿足學習者的學習需求，但是差異化絕非時時存在、越大越好、越多越好，而是在保證學習任務完成的前提下有所區別；學習活動設計部分，應該為學習者提供不同的學習材料便于其用自己擅長的思維方式學習新知識，并為學習者提供多元化的途徑便于其反饋表達。

第三，增強互動參與性。組建學習共同體，這種參與式學習有助于消解由于缺乏課堂面授氣氛而產生的懈怠感，通過發揮學習中的主體性作用激發成功的喜悅感。具體來說：首先，完善現有的論壇等互動模塊功能，同時探索微信等新型交互渠道，擴寬參與范圍，鼓勵學生進行合作探究。其次，強化輔導教師在遠程學習方面的理論修養和實踐能力，提升其導學、助學能力，實現教學相長。最后，推動教學主體間的平等性，促進教學相長。

第四，提升開放性。 “國培”平臺因其受眾廣、資源好、易獲取的優勢，成為教師進行在線學習的重要渠道之一。而平臺資源的長期存儲和開放，是一個一個高成本、低回報的復雜系統工程，需要法律、技術、管理和經濟四個方面的支持。因此，需要遵循市場規律，兼顧各參與方的營利性和服務性，努力解決平臺只短期開放的問題，使平臺上優質的前沿教學資源能長期為教師所用，助力教師的持續性專業發展。