新課程理念下的PBL項目式教學的本土化改造
——以博物館與考古課程為例

李學鵬

（南京第十三中學鎖金分校，江蘇 南京）

19世紀，教育家約翰·杜威（John Dewey）提出了“做中學”的建構主義教育理論，強調“知行合一”。師承于杜威的陶行知先生提出了“社會即學校”“生活即教育”的辦學理念，并身體力行地實踐。這種在教育的過程中重視學生的學習與探究，同時進行與真實社會與世界鏈接的學習方式，今天以一種同樣發源于建構主義理論的教學方式PBL——項目式教學風靡全球，再次成為新課程理念下學校教育應對未來挑戰的有效教育方式。

PBL項目式教學發源于美國,和我國傳統教學方式相比，具有更加鮮明的特質，比如學習內容的真實性；以挑戰性的問題開啟學習；注重學生作品、展示與及時評價；致力于提高學生面對真實問題的探究能力……可是看上去高大上的PBL教學方式在進入中國之后出現了水土不服，課程的設計與開發難度較大，傳統分科教學帶來的阻礙，實際操作中師生對小組合作與評價的陌生以及信息技術在現實課堂中的低普及率都成為PBL在教學實踐中的攔路虎。如何因地制宜地設計與開發適合我國國情的PBL項目課程成為擺在我們面前最現實的問題。

秉承知行合一的精神，筆者開展了將PBL教學法運用于歷史課外活動實踐課程的嘗試，對PBL項目式教學法進行本土化的適應性改造，使其更加符合現行教育。通過三年的摸索，設計出了博物館與考古項目式學習課程，并在實踐中取得了較好的成效。美國巴克研究所曾提出了“PBL課程設計八要素”，我就以開博物館與考古課程為例，按照PBL項目課程學習三階段，闡述課程是如何體現PBL課程設計要素的。

一、項目課程開始階段

1．學習目標的設定

PBL教學法的學習目標需以關鍵知識的理解，以及21世紀技能為設計的起點與目標。以博物館與考古課程為例，課程以2011年初中歷史課程標準為依據，人教版部編七年級教材為基礎，強調聯系課本知識，并以此為起點進行發散。同時參照21世紀技能協作協會確定的《21世紀技能》為參考，結合校情和學情設計適合初中學生的課程。

博物館與考古課程以學生在七年級需要掌握的西漢、魏晉南北朝、隋唐社會歷史知識為基礎，設置了五座專題歷史博物館和三座西漢諸侯王陵的實地考察活動，通過實地考察中與專家不斷的互動培養其批判性思維與問題解決技能，通過完成設定任務來培養其信息技術素養及交流合作技能。

2．富有挑戰性的項目主題和驅動問題

項目主題是項目式學習的靈魂，如果項目主題設計不當將會使學生缺乏研究動力，從而使教學效果大打折扣。博物館與考古是我們課程的項目主題，這個主題涵蓋的范圍比較廣，使得學生學習的開放性更強。在這個主題之下我設計了多個分主題或驅動問題：比如有中國科舉制度探秘，西漢諸侯王陵考查，一件文物的前世今生，一個博物館的誕生等分主題；以及六朝今何在，考古與盜墓區別等驅動問題。這些分主題和驅動問題是在歷次課程中迭代發展和保存下來，學生可以根據自己的興趣愛好選擇不同的研究小組，從而滿足不同學生的求知欲，喚醒學生在項目中不斷探究、不斷優化作品的動力，也能使學生的學習更有意義。

3.社會人士與外界專家資源參與

在PBL中，社會專業人士和外界專家等資源的評價和參與顯得尤其重要，這是決定項目真實性、開放性的重要因素。我在課程開發階段，發揮主觀能動性，關注相關信息，積極和上級領導溝通想法，主動聯系各家博物館的相關部門尋求幫助。在不懈努力下，博物館與考古課程得到了各界的關注和支持。

南京博物院為博物館與考古課程提供了專家支持，數位文博專家、考古專家和文物修復專家參與其中。其中由南京博物院專家開設的子課程就包括體質人類學，古代陶瓷鑒賞與修復，文物繪圖與描述等。文博專家還參與博物館、遺址的參觀導覽，考古現場的指導，學生隨時可以與身邊的專家互動交流。總之，專家的參與不僅推動著整個課程的進行，而且對于學生探究學習的內驅力也起著重要推動作用。

二、項目課程進行階段

1.真實性原則

博物館與考古課程的特點就是將學生置于真實的博物館、遺址、研究機構甚至考古現場情境之中，解決真實的問題。在暑假的實踐活動階段，學生分別參觀了南京的科舉博物館、六朝博物館、南京博物院歷史館、揚州廣陵王博物館、句容的先吳博物館（土墩墓博物館）、天長博物館；考察了盱眙大云山江都王陵、揚州隋煬帝陵、儀征廟山漢墓等遺址；在江南文物工作站的研究室里實踐文物修復，拼接古人骸骨……和傳統的課堂學習不一樣，在這些真實的情境中，學生面對的問題也是真實的，很多時候甚至沒有所謂正確的答案。

這種情況下，學生就必須調動所有知識，嘗試多種手段，通過協作分工來解決問題。比如在人類體質學課程中，研究小組的任務是在半小時內拼接出一具完整的古代人類骨架。面對如此挑戰各個小組開始分工協作，利用剛學到的知識給骨骼分類，當遇到問題后，小組成員會進行討論，翻看課堂筆記，比照人骨模型來解決。甚至有小組用iPad下載了一款名為3Dbody的人類骨骼模型軟件，對照著進行拼接。最終每個小組都在規定時間里完成了任務。

PBL課程中學生可以通過相互討論、請教專家、網絡搜索、運用移動設備甚至借鑒其他小組的方式來解決問題。可以說這樣的方式完全不像是學校教育，而更加接近于我們在實際生活中解決問題。在真實情境中解決真實問題，培養了學生綜合解決問題的能力。

2.學生為中心，教師為輔導者

學生是整個項目學習的中心，可以成為項目的發起人和主人翁。博物館與考古課程中學生扮演小小考古學家的角色，以小組為單位進行探索。學生需要明晰在學習過程中自己所承擔的任務、角色以及即將完成的作品或者任務。整個過程中，學生要對自己的學習和作品負責，不過，也并不意味著教師功能和職責的減退，相反這對老師的工作提出了更高的要求。

在項目式學習中，由于項目所研究的對象并不來自于課本，甚至不是教師所熟悉的知識領域，教師并不占有知識高地，所以在項目式學習中教師和學生的關系發生了本質的變化，師生之間的界限趨于淡化，教與學的交換日趨頻繁，誰先占有知識和學問，誰先能發現問題和解決問題，誰就首先取得了發言的主動權。

PBL課程中教師和學生之間構建起一種新的關系，創造了一種新的學習文化。教師不再是知識的權威，將預先組織的、成體系的知識傳授給學生，而是也成為學習者，是學生學習的伙伴，與學生共同探究知識。學生也不再作為知識的被動接受者，聆聽教師一再重復的事實和理論，而是滿懷興趣、需要和觀點，直接與客觀世界進行對話，在教師的輔導下，彼此討論與學習，共享認識現實的課程發展活動，教師成了學生研究性學習的組織者、指導者、促進者和共同合作者，教師與學生在互動中共同完成學習任務和學習內容的構建，獲得思維、能力、情感價值觀和行為等方面的發展。

三、項目課程結束階段

1.反思與評價

反思與評價可以在PBL課程中的進行過程中非正式地發生，也應該在學生作品等關鍵節點作為清晰的評價方式給學生明確的指導，以幫助學生達到知識目標與能力目標。

以博物館與考古課程為例，每天的參觀考察活動結束后，晚上學員會以小組為單位聚集在一起進行當日的項目反思，輔導老師和專家則旁聽觀察并充當顧問。每位學生都要完成一篇當天的反思日志，并在小組內討論。組長也要根據當天小組活動中的情況完成小組反思日志。

在反思與評價的環節中，學生會和老師、專家一起梳理自己設計項目思維的邏輯、項目在執行層面的問題和經驗等等。這幾個環節形成的學習閉環，可以幫助學生在項目進行的過程中加深對學習目標和內容的理解，也可以極大地調動學生學習的積極性。

2.作品發布

PBL課程設計者必須考慮完成該項目之后的作品會是什么？階段性的作品會是什么？作品評價好與不好的標準是什么？而且這類的設計都應該提前讓學生知曉。

以博物館與考古課程為例，該項目課程的完成作品是一場20分鐘的小組研究成果發布會。發布會的觀眾不僅包括課程的參與者，還包括下一屆課程的學員、學生家長代表和學校代表等。發布會中，小組的每位成員會上臺用PPT加演講的方式闡述本小組的研究成果，還會播放本組剪輯制作的五分鐘微視頻來進行總結。

作品發布對于PBL教學在學校的推進尤為重要，它不僅僅讓學生的學習多了一個評價維度的載體，也可以最直接地讓家長、社區乃至更多的外界人士參與到學生的學習過程中，并給予適當的支持。在實踐中我們發現，因為缺乏足夠的專業知識，學生的作品成果往往是有瑕疵的，但是PBL教學法的關鍵就在于通過這種學習的過程培養了學生多種能力，從而有利于其核心素養的形成。

3．持續的探究

通常一個PBL課程可能幾天完成、也有可能維持幾個星期甚至數年。以博物館與考古課程為例，其包含了一學年約30課時的在校課程和寒暑假課外實踐課程。根據我的實踐發現，在這種更積極、更深入的學習方式中，學生往往會生成更多的問題，尋求更多資源來尋找解決方案，而很多問題就成為下一屆學生可選的小組研究分主題或驅動問題，學習過程會根據學生的學習情況不斷生成與迭代，最終形成持續探究的閉環。

總之，在新課程理念下，教育創新的潮水涌動，是永不停息的行動迭代與思考疊加。它的方向只有一個，就是更加有效地融通各種學習方式，引進更適宜的學習內容和資源，讓孩子們在這個深度擴展的世界中，具備真實的、面向未來的思維與能力，從而真正實現“新三學”的目標。