高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的內(nèi)涵和價(jià)值研究

倪煥敏，徐黎明

（江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院，江蘇 常州 213147）

高職教育的質(zhì)量，直接影響高職院校學(xué)生的就業(yè)和發(fā)展，它不僅關(guān)乎高職教育生存和發(fā)展，還關(guān)乎民生改善。中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于開(kāi)展質(zhì)量提升行動(dòng)的指導(dǎo)意見(jiàn)》中提出“加強(qiáng)職業(yè)教育技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量”“擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育供給”的要求，而課堂教學(xué)作為高職院校人才培養(yǎng)最基本的教學(xué)組織形式，是保證與提供優(yōu)質(zhì)高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的主陣地和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。以往的以行政主導(dǎo)而評(píng)價(jià)主體單一的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)存在著一系列缺陷，嚴(yán)重制約了高職教育質(zhì)量的提升。而課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作中則將教師作為教育質(zhì)量的主要生成主體和診斷主體，因此，研究高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的內(nèi)涵和價(jià)值，可以充分發(fā)揮其診斷、導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、激勵(lì)、反饋等功能，在推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的同時(shí)，真正提升高職院校的課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、現(xiàn)行高職課堂教學(xué)評(píng)價(jià)存在的弊端

（一）教師評(píng)價(jià)主體地位不突出

高職院校以往的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)主體多為教務(wù)處、二級(jí)學(xué)院（部）管理人員、督導(dǎo)員或同行及學(xué)生。由于教學(xué)管理人員掌握一線課堂教學(xué)的真實(shí)信息不夠全面，容易導(dǎo)致評(píng)價(jià)的針對(duì)性不強(qiáng)；督導(dǎo)員因存在以“督”為主、“導(dǎo)”為輔的習(xí)慣，而讓教師難以接受其評(píng)價(jià)；同行由于受個(gè)人情感、利益關(guān)聯(lián)等因素的影響，容易使評(píng)價(jià)結(jié)果失真；學(xué)生由于沒(méi)有參與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定，或因某些評(píng)價(jià)指標(biāo)沒(méi)有站在他們的角度去考慮和設(shè)計(jì)，使他們?nèi)菀讓?duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理解產(chǎn)生偏差，或受評(píng)價(jià)態(tài)度的影響，會(huì)錯(cuò)誤地應(yīng)用評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)。因此，教師作為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的主體地位被忽略時(shí)，易產(chǎn)生抵觸情緒和防范心理，往往被動(dòng)配合接受課堂評(píng)價(jià)過(guò)程，使課堂教學(xué)評(píng)價(jià)難以達(dá)到促進(jìn)和激勵(lì)的作用，教學(xué)質(zhì)量提升也很難內(nèi)化為其價(jià)值追求和自覺(jué)意識(shí)。教師作為“經(jīng)濟(jì)人”的同時(shí)，更是“社會(huì)人”和“自我實(shí)現(xiàn)人”，在滿足其基本生活所需的同時(shí)，更需要滿足其情感、社交、尊重和職業(yè)的歸宿感，從而使他們實(shí)現(xiàn)自我的人生價(jià)值。教師的教學(xué)工作往往具有復(fù)雜性、多樣性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，其中，課堂教學(xué)又是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成和不確定的過(guò)程，需要教師應(yīng)學(xué)生而動(dòng)，應(yīng)情境而變，因此，教師自身比任何人更清晰地了解自我。同時(shí)，只有教師自身具有追求課堂教學(xué)質(zhì)量的主動(dòng)性和自覺(jué)性，才能將每一次課堂教學(xué)過(guò)程作為一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值、判斷自我價(jià)值和提升自我價(jià)值的過(guò)程，從而在每一次課堂教學(xué)后都能不斷反思、總結(jié)、完善和提升。因此，高職院校應(yīng)將教師作為課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的主體，把傳統(tǒng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)工作轉(zhuǎn)化為激發(fā)教師內(nèi)在動(dòng)因，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的一項(xiàng)工作，把簡(jiǎn)單的鑒定獎(jiǎng)懲、選拔的管理手段轉(zhuǎn)變?yōu)榧龑?dǎo)激勵(lì)、溝通交流、教育協(xié)調(diào)為一體的專業(yè)服務(wù)，從而減少高職教師的職業(yè)懈怠，提升其職業(yè)滿足感，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。

（二）評(píng)價(jià)內(nèi)容忽略學(xué)生的學(xué)

高職院校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)往往關(guān)注的是教師的教，評(píng)價(jià)內(nèi)容圍繞教師教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)進(jìn)度、師生互動(dòng)、教學(xué)目標(biāo)是否明確、教學(xué)過(guò)程是否流暢、教學(xué)內(nèi)容是否豐富等進(jìn)行，而忽略了學(xué)生的學(xué)，沒(méi)有從導(dǎo)學(xué)的角度分析學(xué)生課前準(zhǔn)備、從學(xué)生學(xué)習(xí)接受程度考慮教學(xué)進(jìn)度的調(diào)整、從學(xué)生主動(dòng)參與的積極性考慮互動(dòng)的深度、從基于學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平及通過(guò)努力可能達(dá)到的水平分析教學(xué)目標(biāo)是否明確、從考慮學(xué)生是否帶著問(wèn)題去理解知識(shí)和掌握技能分析教學(xué)過(guò)程的流暢性、從激發(fā)學(xué)生的求知欲主動(dòng)實(shí)踐探索應(yīng)用的角度考慮教學(xué)效果和課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。因此，教師會(huì)在這一評(píng)價(jià)內(nèi)容的導(dǎo)向下，一定程度上忽視了以學(xué)為中心的教學(xué)理念，把教學(xué)過(guò)程看成是學(xué)生配合教師完成教案所寫內(nèi)容的過(guò)程，一方面造成學(xué)生的主觀能動(dòng)性難以發(fā)揮，教學(xué)過(guò)程成為被動(dòng)灌輸?shù)倪^(guò)程，影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的開(kāi)發(fā)和創(chuàng)造精神的培養(yǎng)，導(dǎo)致教學(xué)效果差；另一方面，教師的教學(xué)應(yīng)變能力和駕馭課堂能力得不到提升，未能正確地將自己定位為教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo)者、組織者、參與者和解惑者的角色，不能很好地對(duì)課堂活動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)和協(xié)調(diào)，不能有效關(guān)注到課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)提升的內(nèi)在價(jià)值和需求，更無(wú)法促進(jìn)學(xué)生最佳潛能的充分發(fā)揮，無(wú)從實(shí)現(xiàn)師生之間靈感激發(fā)、思維互生及教學(xué)相長(zhǎng)的效果。

（三）評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用功利性強(qiáng)

以往的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)一般作為管理教師的手段，其評(píng)價(jià)結(jié)果往往成為教師晉升、降級(jí)、解聘、減罰、加薪等的依據(jù)，過(guò)分突出其篩選、判斷和評(píng)優(yōu)的功利性功能，忽視評(píng)價(jià)的“診斷”“反饋”和“指導(dǎo)”功能。因此，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)論只限于簡(jiǎn)單的“優(yōu)秀”“良好”“合格”或者“不合格”的等第區(qū)分，對(duì)促進(jìn)教師改善課堂教學(xué)的措施和建議相對(duì)較少，如教師在教學(xué)過(guò)程中的目標(biāo)設(shè)計(jì)如何，是否恰當(dāng)；教學(xué)方法選用情況如何，應(yīng)選用何種有效方法；教學(xué)環(huán)節(jié)調(diào)控如何，應(yīng)如何應(yīng)對(duì)動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程才能成就一堂精彩課堂等信息比較缺失。同時(shí)，這些課堂教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋也缺乏溝通機(jī)制，要么不反饋，要么只通報(bào)評(píng)價(jià)結(jié)果或最多是一些非建議式的結(jié)論，要么到學(xué)期末再反饋，教師由于沒(méi)有知情權(quán)和發(fā)言權(quán)，出現(xiàn)不認(rèn)同這些評(píng)價(jià)結(jié)果、不同意這些評(píng)價(jià)結(jié)論或已對(duì)評(píng)價(jià)建議不感興趣等現(xiàn)象，因而不能及時(shí)認(rèn)識(shí)到自身教學(xué)工作的優(yōu)缺點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)存在的問(wèn)題，采取針對(duì)性的整改措施，最終致使教師的專業(yè)化發(fā)展處于相對(duì)被動(dòng)狀態(tài)，工作熱情難以提高，合作、共融的組織和教研文化也難以形成，嚴(yán)重制約了高職院校教學(xué)質(zhì)量的提升。

二、高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的內(nèi)涵

“評(píng)價(jià)”是對(duì)客體是否能夠符合主體要求的一種價(jià)值判斷活動(dòng)，更專注于價(jià)值的判斷和優(yōu)劣的區(qū)分；“診斷”是主體依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)客體進(jìn)行觀察，并根據(jù)觀察結(jié)果判定客體與標(biāo)準(zhǔn)不符的原因所在，更注重對(duì)價(jià)值偏差背后原因的分析和措施的改進(jìn)?！敖虒W(xué)評(píng)價(jià)”是評(píng)價(jià)主體把教學(xué)活動(dòng)與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)照分析，對(duì)教學(xué)活動(dòng)諸要素進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)；“教學(xué)診斷”則是診斷主體憑借先進(jìn)的教育科學(xué)理論，觀察教學(xué)現(xiàn)象，收集教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的信息，分析教學(xué)活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)和不足，并探究分析其原因，及時(shí)提出改進(jìn)和調(diào)整對(duì)策的活動(dòng)?！罢n堂教學(xué)診斷”是指教師本人、同專業(yè)或同學(xué)科教師、教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)管理者或?qū)＜彝ㄟ^(guò)對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中諸要素及其關(guān)系的“診視”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)特色及存在的問(wèn)題，并提出改進(jìn)策略的教育活動(dòng)。

高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是高端技術(shù)技能人才，即強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)用的企業(yè)第一線職業(yè)人。因此，高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)是根據(jù)高職院校人才培養(yǎng)工作的特點(diǎn)，以培養(yǎng)技術(shù)技能型、應(yīng)用型人才為出發(fā)點(diǎn)，瞄準(zhǔn)行（企）業(yè)的職業(yè)崗位需求，以職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)掌握與實(shí)踐操作的相結(jié)合，考慮給學(xué)生更多“做”的空間和實(shí)踐應(yīng)用的機(jī)會(huì)等因素，對(duì)教學(xué)的動(dòng)態(tài)過(guò)程、師生的雙邊活動(dòng)、教師的教學(xué)理念與教學(xué)行為、課堂教學(xué)效果等進(jìn)行診斷，查找課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生職業(yè)能力和綜合素質(zhì)培養(yǎng)方面存在的不足，并指導(dǎo)、激勵(lì)、督促教師不斷改進(jìn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，不斷完善促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)成才、教師專業(yè)發(fā)展成長(zhǎng)的工作過(guò)程。高職院校課堂教學(xué)診斷的主體是多元的，除教師的自我診斷之外，往往還包括專家的診斷、領(lǐng)導(dǎo)的診斷、同行的診斷、學(xué)生的診斷等，而教師的自我診斷與改進(jìn)是基礎(chǔ)和關(guān)鍵，只有教師自發(fā)的進(jìn)行診斷分析找問(wèn)題癥結(jié)，主動(dòng)尋求其他診斷主體提供的改進(jìn)良方，才能認(rèn)同問(wèn)題的緣由所在，積極吸收其他診斷主體呈現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)和智慧，準(zhǔn)確地調(diào)整教學(xué)行為，從而提升自身教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)性、合理性，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。

三、高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的價(jià)值

（一）促進(jìn)教師角色的變化——由知識(shí)的灌輸者變成學(xué)習(xí)的促進(jìn)者

原有的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)往往關(guān)注的是教師教什么？如何教？教的如何？因此，教師的角色是知識(shí)的灌輸者，學(xué)生只是被動(dòng)的接受者。美國(guó)學(xué)者克拉克和斯塔爾指出課堂教學(xué)診斷就是“教師看到學(xué)生學(xué)習(xí)中存在著困難，精確地找到這個(gè)困難是什么，并發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這個(gè)困難的原因”，明確了對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行診斷，就是要關(guān)注學(xué)生學(xué)什么？如何學(xué)？學(xué)的如何？因此，對(duì)高職課堂教學(xué)進(jìn)行診斷，可以使教師成為職業(yè)情境的創(chuàng)設(shè)者、教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者、學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的合作者和促進(jìn)者。結(jié)合專業(yè)知識(shí)和職業(yè)能力培養(yǎng)的要求，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)或工作任務(wù)的選擇和布置、工作或?qū)W習(xí)方案的制定、學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和學(xué)具的提供、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、學(xué)生課堂參與的活躍度、動(dòng)手操作的掌握情況或?qū)嵺`成果的提交情況等進(jìn)行診斷，了解課堂教學(xué)的內(nèi)容是否滿足學(xué)生綜合素質(zhì)的提升和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的內(nèi)在需求；發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)可能存在的困難，分析教學(xué)目標(biāo)的確立是否與學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平及通過(guò)努力可能達(dá)到的水平相一致；了解學(xué)生是否形成運(yùn)用知識(shí)分析和解決實(shí)際問(wèn)題、并能進(jìn)行探究創(chuàng)新的能力，判斷課堂教學(xué)效果的達(dá)成；了解學(xué)生是否積極參與課堂的各項(xiàng)活動(dòng)及參與的效果，分析可能由教學(xué)或職業(yè)情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)活動(dòng)的組織、教材內(nèi)容的處理、教學(xué)環(huán)節(jié)的過(guò)渡、教學(xué)方法的選用等因素造成學(xué)生知識(shí)掌握的困難和技能養(yǎng)成的障礙，通過(guò)與學(xué)生的溝通和深度交流，了解不同主體學(xué)習(xí)的差異性，針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生最佳潛能的充分發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和增值發(fā)展。

（二）促進(jìn)教師態(tài)度的變化——由消極應(yīng)付到主動(dòng)接受

原有的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)多是為了查擺問(wèn)題或評(píng)議考核，沒(méi)有著眼于未來(lái)的改進(jìn)提升，因此，無(wú)利于教師的專業(yè)化成長(zhǎng)，教師對(duì)待課堂教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)往往也消極應(yīng)付。而在高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)過(guò)程中，教師成了診斷的主體，能以主體身份來(lái)樹(shù)立專業(yè)化發(fā)展的意識(shí)，認(rèn)真思考專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵和自身的職業(yè)生涯規(guī)劃，產(chǎn)生持續(xù)性的自發(fā)性內(nèi)生動(dòng)力；能將課堂教學(xué)診斷作為專業(yè)化發(fā)展的問(wèn)癥或把脈工具，分析自身在高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)方面的知識(shí)儲(chǔ)備和行為實(shí)踐方面存在的不足，在教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)、有目的地去搜集各種可能影響課堂教學(xué)質(zhì)量的信息，對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐行為進(jìn)行理性反思，探究問(wèn)題存在的原因以及如何有效地矯正問(wèn)題，從而不斷提高自身教學(xué)能力并促進(jìn)專業(yè)化成長(zhǎng)。因此，教師在專業(yè)化成長(zhǎng)過(guò)程中，會(huì)不斷形成自發(fā)的內(nèi)生動(dòng)力，主動(dòng)接受課堂教學(xué)診斷給個(gè)人帶來(lái)的成長(zhǎng)契機(jī)，不但能通過(guò)對(duì)自身所授課堂中的教學(xué)現(xiàn)象和表征進(jìn)行客觀細(xì)致詳盡的記錄、梳理、反思和探究，自覺(jué)追問(wèn)“我是怎么做的”“學(xué)生是如何學(xué)的”“為什么這樣做”“學(xué)生能學(xué)到什么”“這樣做的效果如何”“學(xué)生學(xué)習(xí)效果不同的原因是什么”，促進(jìn)對(duì)自身教學(xué)行為的理解，深入開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐的反思；而且還能主動(dòng)邀請(qǐng)或以積極姿態(tài)接受其他診斷主體從不同的診斷角度和診斷方式提供教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和智慧，通過(guò)拓寬思維和集思廣益幫助和指導(dǎo)其明確教學(xué)的各個(gè)要素及其相互關(guān)系，抓住教學(xué)中的主要問(wèn)題并作有效調(diào)整，從而為其持續(xù)性專業(yè)化發(fā)展提供動(dòng)力源泉。

（三）促進(jìn)教師能力的變化——由只會(huì)教學(xué)到還會(huì)研究

現(xiàn)實(shí)中，有相當(dāng)一部分教師，多年教授同一門課程，雖面對(duì)不同的學(xué)生卻一直使用相同的教學(xué)方法、相同的教材教著同樣的內(nèi)容，很少思考課堂教學(xué)效果如何，造成教學(xué)質(zhì)量不高，同時(shí)也阻礙教師自身的專業(yè)發(fā)展。但在課堂教學(xué)的診斷和改進(jìn)過(guò)程中，教師能不斷反思自身在課堂教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，自發(fā)地尋求解決問(wèn)題及改進(jìn)課堂教學(xué)效果的方法和途徑。而研究和教學(xué)實(shí)踐是互為表里的，研究作為一種思路和方法，可以幫助教師解決和克服課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題和不足，尋求調(diào)整課堂教學(xué)策略和提升課堂教學(xué)效果的方法和措施。因此，課堂教學(xué)診斷作為一種教學(xué)研究的方法，增強(qiáng)了教師的研究能力，讓教師把每一次課堂教學(xué)實(shí)踐當(dāng)成是研究的過(guò)程，每一次課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的過(guò)程都是一次行動(dòng)研究的過(guò)程，教師在教學(xué)之前就帶著發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題開(kāi)展學(xué)習(xí)研究，不斷更新教學(xué)觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和實(shí)踐能力，通過(guò)新一次課堂教學(xué)實(shí)施調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，然后再進(jìn)行新一輪的課堂教學(xué)反思和總結(jié)，使課堂教學(xué)實(shí)踐與研究完美結(jié)合，提升課堂教學(xué)效果。此時(shí)，教師不僅是教學(xué)的執(zhí)行者，更是教學(xué)的診斷者和“醫(yī)生”，以具有一定理解能力、認(rèn)識(shí)能力和創(chuàng)造能力的研究者這一積極、主動(dòng)的新形象結(jié)束長(zhǎng)期以來(lái)消極被動(dòng)的教書(shū)匠形象，并根據(jù)“學(xué)”就是“學(xué)問(wèn)”“科研”“研究”的詮釋，將“教學(xué)相長(zhǎng)”提升為“教研相長(zhǎng)”的境界。