分層走班背景下提升師生自我效能感的實踐研究

（南通市通州區平潮實驗初級中學）

一、國內外同一研究領域現狀與研究的價值

自我效能感（self-efficacy）的最初提出者是美國心理學家班杜拉，他于20世紀七十年代在研究社會學習理論中提出這一概念。班杜拉認為：自我效能感是個體主觀能動性的基礎，即人只有相信通過自己努力就能夠達到自己想要預見的結果，那么他們在面對困難時就有了戰勝困難的動力和毅力。這一理論在教育領域表現得尤為明顯，學生和老師在教與學的過程中所表現出來的自我效能感，是師生控制自己教學行為和學習成績的一種主觀判斷和主觀感受，這種感受可極大地影響著師生教與學的積極性。這種教與學過程中體現出來的自我效能感是知識技能與行為之間的紐帶，是師生學習行為的重要動力源。

國內一些專家也對能影響師生自我效能感的因素及其相關領域進行了研究，并取得了大量的成果，但在分層走班背景下，對影響師生自我效能感因素的探究以及如何提升師生自我效能感的實證研究，還比較少見。本文將就這一領域進行探討，從中發現研究結果并提出教學建議。

二、分層走班背景下提升師生自我效能感策略

1.強化師生學習與工作動機

學校應組建專題研究團隊，吸收借鑒其他學校的先進經驗，制訂周密的實施方案和詳細的工作流程，按如下步驟和原則“提高認識，統一思想；單元管理，分層走班；平衡師資，優化課表；點上突破，整體推進”，穩扎穩打地開展工作。

對全體教師進行分層走班教學業務培訓和班主任工作培訓，消除疑慮，深化認識。教師對這一改革的認可度與支持是成敗的關鍵，如果讓教師覺得走班教學的分工是給教師分三六九等，那最終結果肯定要敗。所以應讓教師認識到：（1）分層走班的目的是為了方便教師對學生因村施教。（2）分層走班后，每個層次的教學目標都要重新確定，都面臨著新的挑戰。（3）讓教師明白，分層后的每一個層次對學校、對每一個家庭都是同等重要。對教師的工作安排，只是分工不同，每一層都會有學生心目中的好教師，且長期目標是：每一位教師都能勝任所有層次的教學，只有對所有層次都有了切身體驗的教師，才會對教學有深刻的理解，才能提升自己的教學水平。對學生的學習情況進行分析，召開分層走班動員會；然后在此基礎上再召開全體家長會議，向家長們真誠地剖析目前這種差異明顯的學情現狀，耐心地闡明分層走班的現實意義。同時具體分析如放任學生目前存在的這種學情差異，將會帶來的一系列現實中的問題與后果。分層教學能夠充分地照顧到不同學生的能力基礎、知識水平以及興趣愛好，讓學生的學習在自身的基礎上開展，這樣在一定程度上可以減少學生怕學、厭學的心理，同時還能夠激發學生學習的自主性和積極性，另外，在分層的背景下，學生也能夠通過學習發現自己的專業特長，尋找到適合自己的發展方向，為以后的學習奠定動力基礎。通過強化動機使分層走班得到學生、家長、教師初步的心理認同，統一了大家的思想，提高了大家的認識。

結合教師特點，在師資配置上，可以本著“量才而用、因需定師”的原則進行安排。C班老師——特色顯明、思維敏捷、課堂駕馭能力強；B班老師——基本功扎實、教風穩?。籄班老師——工作耐心、細心，善于做學生的思想工作。課程表也重新安排，保證同一時段，單元內分層教學的科目可以一起開課，讓學生根據自己的實際情況，找到自己的“最近發展區”。

分層走班試點可以從初二年級的數學和英語學科開始。因為這兩門學科學生的差異表現尤為明顯，成績和能力分化都很嚴重。在此基礎上，不斷積累經驗，摸索出適合各校校情的分層走班教學模式，再進一步推廣至其他年級和學科，實現由點到面的提升，從而達到由局部到整體飛躍的目的。

2.幫助師生確立恰當的目標策略

在分層走班背景下，學習目標的設定是根據本層學生的知識水平和學習能力，是適合本層絕大多數學生的，也就使得學生能夠及時地理解和掌握所學知識，體驗到學習的快樂和樂趣，大大激發了學生學習的主動性，學習成績明顯提高，從而提升了學生學習的自我效能感。分層走班的探索與實踐，其“分”與“走”僅僅是一個外在形式，真正內容還是體現在課堂教學中的“因材施教”上，即對不同層次目標的落實上。不同層次的課堂教學目標不落實，形式做得再好也只是花架子，不可能獲得真正成功。因此，對各層次教師的課堂教學目標的落實必須提出明確要求。對A班學生來說，這些“學困生”不僅表現為學習習慣差，還體現在基礎薄弱、考試分數低等方面，他們最主要是缺少學習的動力和自我效能感，因此應重在心理疏通，轉變學習態度，培養良好的學習習慣，制訂了以掌握基本知識和技能等相對容易達到的目標來提升他們的自我效能感。B班學生一般都是智力因素較好，非智力因素較差，主要表現為：學習習慣有待改善，他們是潛力較大的一部分中等生，因此對他們的目標與原來相比應要有較大程度的提升，而且，要強化非智力因素目標，他們一般在學習習慣上有所欠缺，也缺少恒心和毅力，不愿意做更深入的思考，這種情況就要采用各種方法引導他們進步，提高學習興趣，提升他們的自我效能感。C班學生一般都是智力和非智力素質均好，學習興趣濃厚，求知欲高，基礎扎實，自我效能感較高的學生，對這類學生的目標設定，就要盡量往上提一提，因為主要目標是培養他們深刻理解知識、靈活運用知識的能力，培養他們的創造能力，發展個性特長。讓他們奮力一躍，方能摘到果子。

分層走班就要解決好三個不同層次學生的問題，讓A層學生“吃得了”讓B層學生“吃得好”，讓C層學生“吃得飽”的目標。為了落實好既定教學目標，各備課組應通過集體備課，編寫各學科分層教學目標手冊，目標手冊分兩部分：（1）各學科細化的分層培養細目總表。（2）各章節具體知識分層細目表。學校根據相關要求分層落實。各學科各層次的教師再據此本著“大統一，小差別”的原則，具體制訂各層次的教學進度。

三、分層走班背景下對師生自我效能感的消極影響及對策

（一）分層走班教學對學生自我效能感提升的消極影響

導致學生心理的兩極分化。分層走班后，學生被分為不同的層級，這樣很容易使一些低層級的學生形成“我是差生”的心理暗示，從而導致學生在某學科學習上的自信心受到打擊，所以管理難度最大的學生集中在A層，表現為自卑情緒蔓延，有的甚至自暴自棄。而C班的學生則會產生一種“我是優生”的自傲感，從而對學習變得懈怠，或是長期的競爭壓力容易造成部分學生心理負擔過大，出現過度焦慮。這樣兩個極端的心理暗示，都會阻礙學生健康心理的發展。

（二）分層走班教學對教師自我效能感提升的消極影響

1.班主任工作不好開展，教師工作熱情降低

分層走班后，學生上課的班級流動性增加，原有行政班的班主任就會很難及時地把握本班學生的情況，而分層教學的教師又很難對學生做細致的教育，這樣使得教師和學生之間的交流僅限于學習，而情感溝通缺乏，不僅不利于學生對教師的信任感，也會使得師生之間感情淡薄，影響教師的工作熱情，降低教師的自我效能感。

應對方法如下：（1）教管合一，齊抓共管。分層走班教學，要求全體教師對自己職業認知回歸，不僅是學科教學的任務，還要肩負起教育的責任，確保人人都當德育工作者，每一位教師都積極參與到管理中來。（2）精致管理，細化落實。學生按所在行政班進行分組，每個班分成若干個組，每一小組由班主任和學科教師商定一名學生任小組長，擔當班主任和學科教師的助手，小組長負責把上課紀律、作業情況、同學在學習上存在的問題和建議等信息傳遞給班主任。（3）特色活動，找回歸屬感。學?？舍槍Σ煌瑢哟蔚膶W生精心設計一系列特色活動或以行政班級為單位開展活動，充分調動學生的積極性，找回歸屬感，增強凝聚力。

2.教師輔導難以跟進，教師工作難度增加

具體體現在：管理學生的壓力、課堂進度節奏把握的壓力、教學目標的確定與落實的壓力等。分層走班背景下，學生某門課程的學習結束就要返回以前的行政班，安排某一層次的教師到行政班進行輔導很難，學生學習中的疑惑很難及時解決，不利于學生知識的鞏固，影響教學效率；另一方面由于不同層級的學生知識水平和能力不同，導致教師要根據具體情況靈活地采用不同的教學方法，加大了教師的工作難度，增加了教師的工作量，不利于提升教師的工作自主性。

面對這些問題，學校應群策群力，尋求解決問題的突破口，同時在問題解決過程中，尋求解決問題的最優方案。其做法如下：

（1）引導教師教學方式和學生學習方式的改變。優化“學案”制作?！皩W案”是指教師依據本層次學生的學情特點、已有認識水平、知識經驗等，為指導學生進行主動的知識建構而編制的學習方案。實質上，“學案”是提倡學生自主先學，教師引導學生掌握教材內容載體，體現以學生為本的理念，突出學生在學習中的主體地位，培養學生自主學習和建構知識能力的一種方法。所以各層應設法編制合適、優質的“學案”。

（2）優化作業落實。針對分層走班后容易出現的學生作業收發混亂，教師檢查、批改不到位等現象，落實了相應的改進措施。一是規范作業布置。任課老師布置的作業必須在規定的時間內完成，當堂布置，當堂收繳。不得額外布置作業，真正做到有布置，有檢查，有批改。二是實施作業清單式管理。每班課代表及時統計記錄學生作業上交情況，未交的讓學生簽名確認后，及時聯系科任老師和班主任。老師在批閱后，對優秀作業及時表揚，并計入平時成績，以激發學生認真作業的熱情，提高作業質量。三是對上交作業情況實行“雙掛鉤”考核。作業上交情況的考核可以與分層班級科目老師的“優秀老師”和原行政班的“優秀班級”評比掛鉤，加大行政班班主任對作業的督促力度。四是建立行政班，學科班家長QQ群、微信群，將學生在校情況以群留言或是個別聯系方式隨時與家長保持交流。

分層走班教學極大地提升了學生的自我效能感。通過分層走班教學，把選擇權還給學生，使“因材施教”得以落實；通過分層走班的教學內容，把合適的課堂還給相應的學生，學生根據自己的學業基礎選擇適合自己的層次和班級，讓學生在選擇中體驗成功，真正打造適合學生發展的教育，培養興趣，增強動力，提升信心，提高質量。

分層走班教學也讓教師在挑戰中提升了能力。為了適應不同層次學生的需求，教師需要不斷提升自己的專業水平，掌握更多的教學手段和教學方法；需要學會由教學到導學、助學的轉變；需要學會由關注一個班整體學習成績的提升到關注不同的學生學力和學習成績的提高。

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[3]吳曉東.分層走班背景下以“學”定“教”初中科學有效教學初探[J].新教師教學，2015（3）.