國內深度學習研究熱點及發展趨勢研究

張歡 田玲芳 卓偉

摘 要 進入互聯網時代，解決網絡環境下淺層學習的問題，成為教育行業發展的主旋律。利用圖譜可視化軟件CiteSpace對CNKI數據庫中共計12年的國內文獻進行分析，依次對研究熱點及發展趨勢進行解讀，以期為促進深度學習研究提供一定的指導。

關鍵詞 深度學習；研究熱點；CiteSpace；教學模式

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）16-0072-03

1 引言

隨著計算機網絡技術的不斷發展，學習資源的獲取變得更加快捷、方便，同時帶來的也有信息的淺層解讀、知識的碎片化，由此阻礙了學習的深度發生。《教育信息化十年發展規劃（2010—2020年）》指出，教育信息化的價值觀是促進技術與教育的雙向融合創新，形成優良的學習生態，使學習具有可持續性[1]。同時，培養具有自主學習能力、問題解決能力、創新能力的學生是當前教育變革的首要任務。因此，在信息化學習環境中，如何既提供豐富的學習資源，又抑制學生機械學習、淺層解讀知識，是當前教育亟待解決的問題。

2 深度學習文獻統計分析

數據來源 此次研究在CNKI設置檢索條件：主題=“深度學習”&“教學”，并對其進行精確檢索。文獻檢索時間為2015-12-1—2017-12-1，共計12年。刪除會議通知等，共檢索出1350篇文獻。

分析工具 本研究采用CiteSpace 5.0對數據進行分析：從CNKI下載檢索數據并在CiteSpace中進行數據轉換，導入數據并進行參數設置，運行軟件進行圖譜繪制。

文獻特征分析

1）文獻發表時間分布分析。本文統計了1350篇文獻，通過整理匯總，如圖1所示。由圖1可知，在2005—2010年，相關文獻較少，2005年，黎加厚發表《促進學生深度學習》，國內開始研究深度學習；從2011年開始，學術界開始加強深度學習的相關研究，研究文獻呈現增長趨勢。追溯其原因，教育部在2010年印發《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，明確提出需強化信息技術應用，培養學生利用信息手段進行主動學習、自主學習，提高分析解決問題能力[2]。

2）文獻發表學科分布分析。對文獻發表學科進行統計分析，其中，中等教育、初等教育及高等教育對深度學習研究比較深入，處于發文量的前三名；職業教育對深度學習的研究較少。

3）文獻發表機構分布分析。利用CiteSpace軟件對發文機構進行聚類圖譜分析后，獲得圖2。其中，N=50，E=12，Density=0.003，說明發文機構較為分散，未形成有凝聚力的研究核心。從發文數量上看，首先，發文機構大多屬于國內師范類院校，此類院校開設了相關教育學專業，對深度學習具有較強的研究實力；其次，初等及中等教育學校也對深度學習進行了研究，大多集中在對教學模式及學科教學的應用研究，并在地理位置上集中在沿海經濟發達城市及內陸一線城市，如蘇州、南京及北京等。

3 深度學習研究熱點分析

利用CiteSpace進行文獻關鍵詞共現分析，可獲得圖3。由圖可看出，研究網絡較為集中，節點連線重疊度較高，網絡分支較少，節點之間呈現較強的相關性。同時，從網絡分布來看，深度學習研究呈現出清晰的知識結構群，并圍繞關鍵詞展示出13個文獻聚。根據聚類圖譜，可將深度學習研究劃分為理論研究、方法研究、應用研究、技術研究等四個研究領域。

深度學習理論研究（#2、#3、#6、#9聚類） 在內涵及概念上，具有代表性的文獻有王鈺在2005年發表的《杜威的教育思想與深度學習》與何玲、黎加厚在2005年發表的《促進學生深度學習》。前者以杜威的教育思想引入，分析了杜威的教育思想有利于培養學生的批判精神、創新精神以及發現和解決問題的能力[3]。后者通過比較深度學習與淺層學習的特征，提到深度學習具有遷移與應用、聯系與構建、理解與批判等特征[4]。兩篇文獻對深度學習的定義有相同之處，提出深度學習是在理解的基礎上加入批判性思維并付諸行動，然后將它們與原有認知相整合，實現知識的遷移，面對問題做出決策并解決問題。綜合概括，深度學習能提高學生的學習能力，調動學生的主動性及自主性，并能培養學生的創造性思維及核心素養。

在理論基礎研究方面，段金菊等人在《學習科學視域下的e-learning深度學習研究》一文中以深度學習的內涵與特征、高水平思維是深度學習的核心等理念為依據，構建了e-learning環境下深度學習分析模型，強調基于學習科學視角的情境認知理論、分布式認知理論、建構主義學習理論、聯通主義學習理論及元認知理論為深度學習提供了理論支持[5]。

深度學習方法研究（#0、#8、#11聚類） 教學策略研究方面，黎加厚在2005年發表的《促進學生深度學習》一文中首次提出，通過基于問題的學習、基于任務的學習與基于過程評價的學習等教學策略，可以促進學生的深度學習。付亦寧在2017年發表的《深度學習的教學范式》一文中指出，以“生成性學習”為教學過程導向，以“基于設計的學習”為教學活動創設根本，以“SOLO學習結果分類”為依據，創設出三條教學評價路徑，分析“淺層”，進一步理解“深度”，幫助學生“學會學習”，將對人才培養質量的提高起到重要作用[6]。可以看出，促進深度學習的教學策略基本集中在如何基于問題、基于任務激發學生創新思維等方面。

深度學習應用研究（#1、#4、#5、#7聚類） 基于學科教學的深度學習研究主要集中在如何在課堂教學上開展深度學習。2015年，余勝泉通過學習原平臺，創造出一門師生互教互學的課程，通過生成性教學目標、開放性教學活動等方式，激發學生參與教學的熱情，提升學生的認知投入水平，促進學生深層次學習，并培養學生的創新意識[7]。張國榮在2016年運用翻轉課堂教學模式開展教學實踐研究，利用課堂中“教師主導作用，學生主體作用”的教學理念，調動學生的自主性，引發學生發現問題、解決問題的能力，從而促進學生深度學習[8]。

深度學習技術研究（#10、#12聚類） 段金菊在《技術支撐下的團隊深度學習設計研究》一文中以Moodle教學平臺中學習者的聊天為切入口，對網絡環境下高階思維能力的現狀進行分析，并討論促進高階思維能力發展的有效方法，為后續深度學習的研究提供依據[9]。曾明星以DELC深度學習路線為切入口，創新地把SPOC技術融入教學，通過反思及交互的設計理念，變革教學結構，實現深度學習[10]。從技術層面研究深度學習，可以讓深度學習教學模式實現本土化落地，對推進課堂教學改革具有深遠的影響。

4 深度學習發展趨勢分析

利用CiteSpace獲取時間線程圖，如圖4所示。根據圖4，可以從時間上來具體分析當前我國教育領域對深度學習研究在推進、發展過程中的聚焦和變化，即深度學習的發展趨勢。

實踐應用研究集中在基礎教育階段，高等教育階段研究較少 從時區軸線圖可以看出，高中物理、小學數學、高中數學等學科關于深度學習的思維能力研究較多，并從2012年延續至近期。在深度參與聚類內容下，有關高職學生學習方式的研究在2017年才略有。

深度學習研究逐漸從宏觀概念向技術支撐下的深度學習轉變 從研究內容轉變上看，由2005年開始的深度學習概念的引入，到2012年教學策略、問題解決，再到2014年翻轉課堂、MOOC、SPOC等技術在深度學習研究中的應用，可以看出深度學習從概念模式向基于技術的深度學習研究轉變，眾多研究立足于如何使用當代技術促進深度學習的發生，提高學生的核心素養。

5 結語

通過對深度學習研究的文獻梳理及可視化分析，可以得出以下結論。

從研究進程來看 我國深度學習的真正研究始于2005年，2010年后相關研究日漸增多，2013—2017年一直保持逐年增長的研究態勢。隨著國內外深度學習的專注度及學習科學的發展，從近幾年的研究成果可以看出，國內深度學習研究從初期關于學習概念、內涵的技術研究，到目前實踐與應用研究，研究主題呈現本土化，包括基于翻轉課堂、移動教學、MOOC、SPOC等個案探索實驗，均體現了深度學習在國內的持續發展。

從研究內容上看 深度學習的研究從開始集中破解深度學習概念及其理論研究的前提下，后期對如何促進學生深度學習的實踐問題給予更多關注與探討。其討論的熱點主要集中在深度學習的內涵、理論基礎及策略等幾個重點領域。但從深度學習發展的整體來看，相關技術實踐的本土化尚有較大的空白與空間，有待進一步努力。同時，對于深度學習的情感體驗研究不夠，大多數研究停留在技術研究，缺乏人文關懷，僅有少量文獻關注網絡環境下深度學習的情感體驗狀況，整體研究具有較大的提升空間。

從研究地域看 大部分研究集中在東南沿海地區，并以江蘇省為代表；西南、西北等省區略顯薄弱，特別是云南等邊疆少數民族地區，研究文獻更少。由此可以看出，深度學習需在深度和廣度上加強。同時，研究還需要形成具有凝聚力的研究機構團隊，高校教育領域應起到導向作用。

從研究對象上看 現有研究成果更多地側重基礎教育階段教學研究，高等高職教育研究并不多見。同時，鑒于深度學習研究視角及側重點的差異，相應的比較研究也遇到一定的困難，這使得其研究成果未能發揮更好的示范與普適作用。

參考文獻

[1]余勝泉.推進技術與教育的雙向融合：《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》解讀[J].中國電化教育，2012（5）：5-14.

[2]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）[EB/OL].[2010-7-29].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[3]王玨.杜威的教育思想與深度學習[J].軟件導刊，2005（9）：6-8.

[4]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（5）：29-30.

[5]段金菊.學習科學視域下的e-Learning深度學習研究[J].遠程教育雜志，2013（4）：43-51.

[6]付亦寧.深度學習的教學范式[J].全球教育展望，2017（7）：47-56.

[7]余勝泉，萬海鵬，崔京菁.基于學習元平臺的生成性課程設計與實施[J].中國電化教育，2015（6）：7-16.

[8]張國榮.基于深度學習的翻轉課堂教學模式實踐[J].高教探索，2016（3）：87-92.

[9]段金菊.技術支撐下的團隊深度學習設計研究[J].中國遠程教育，2011（1）：44-48，94.

[10]曾明星，李桂平，周清平，等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式建構[J].中國電化教育，2015（11）：28-34，53.