課堂是一種相遇

（南京市玄武高級中學 江蘇南京 210016）

閱讀是一種交流活動。語文教學中，重要的一點便是在讀者和作品之間建立一種“對話”關系。語文課堂，應該是一種相遇。與學生相遇，與文本相遇，與一種解讀、一種認識、一種情感、一種思想猝然相遇。

師生的相遇，本應該相得益彰，互相成就，彼此溫暖。但在現實中，更多的時候，師生的相遇卻是糟糕的，課堂上學生沒有時間充分閱讀；自主感知細致品味、用心理解、深入思考、大膽質疑的機會被剝奪了，大多學生早已養成了聽老師講解、等標準答案的習慣，形成嚴重的依賴心理和思維惰性。

心理學研究表明，人的需要能生成目的，目的能推動行動，行動能優化心態。作為自學習的課堂，更應該考慮的是“學生要學什么”和“學生實際在學什么”。因為學生是學習的主體，離開了主體的積極性和主動性，效果當然不會很理想。使人成長的，不是答案，而是問題。課堂的中心，應該是一個問題的提出、理解及解決的過程，是作為問題解決工具的知識被探索、被發現的過程。如果沒有將“問題——知識——真理”作為課堂教學的核心，沒有師生完整而真實的存在，師生就沒有真正地相遇，教學也就沒有真正發生。

一、語言是存在的家園

語文閱讀是自主性很強的學習活動，閱讀須尊重原文，語文課堂教學最根本的一點就是如葉圣陶先生說的能“潛心會本文”，緊貼文本，引導學生與文本語言對話。不做教學目標游離、放羊式的課堂教學，而是將語文教學的重心切切實實地落在“讓學生親歷閱讀的全過程”中，讓語文教學回歸文本，回歸語言。

教《神的一滴》，很多案例會在課堂上引入現代文明對田園生活破壞的相關資料，文字圖片視頻，悲情切切，以反應出現代工業的蠻橫。可這還是語文課堂嗎？今天的語文課教學目標是什么？大量的環保宣傳資料和《瓦爾登湖》又有什么聯系？

浙江的肖培東老師主張“淺淺地教語文”，他認為，比起一大堆資料引進，還是要回到語文的本真上去，老老實實地看文本，老老實實地去思考這些問題，老老實實地和學生一起學語言學語文。他在執教《神的一滴》時，舉重若輕，要求學生從文本中找出并造句，為瓦爾登湖寫宣傳語，用一個簡單句式“來吧，……”勾連全篇。每次造句層次不同：一，用課文中直接描寫瓦爾登湖湖光山色的句子做宣傳語。二，用梭羅來過瓦爾登湖后的自我感受做宣傳語。三，用現代文明的特征做反襯希望大家來瓦爾登湖，找相應句子做宣傳語。四，重組文中短語，給瓦爾登湖寫宣傳語。每一次提問都組織起一次學生的品讀活動，四個層次由淺入深，一節課下來，所有的資料，所有的說法，都在語言上，都在文本里，都在閱讀里，都在尋找中。

我們不妨看一下下面的課堂實錄片段：

師：當我們說“來吧”的時候，這個“來吧”是非常有召喚力的。你在說的時候，這個感覺要說出來。如果用現代文明的特征作反襯，希望大家來瓦爾登湖，你會從文章當中找到哪些句子。如果用梭羅所寫的現代文明的特征來作反襯，希望大家來瓦爾登湖，你會選擇哪些句子做你的宣傳語。

生：來吧，我們不要到這兒用骯臟的工業文明的腳步使湖水混濁，不要把瓦爾登湖岸上的樹木和風景吞噬。

生：來吧，遠離這惡魔似的鐵馬，那震耳欲聾的機器喧囂聲已經傳遍全鄉鎮了，它已經用骯臟的工業腳步使湖水混濁了，正是它，把瓦爾登湖岸上的樹木和風景吞噬了。

師：大家有沒有發現，文章還有一個段落，有些句子，是在寫現代人的破壞，一個排比句，大家有沒有看到？這位男同學你來說。

生：來吧，來遠離愛爾蘭人在那里建造的陋屋，來抵御鐵路線的入侵，來奪回冰藏商人豪取的冰。

師：大家有沒有看到這段話？來吧，伐木工人已經把湖岸這一段和那一段的樹木先后砍光，一起讀，來吧……

（生朗讀）

師：非常好，這里面有四個動詞，大家劃出來。哪四個？

生：砍光、建造、侵入、豪取。

師：這四個動詞，哪個詞在翻譯上還有商榷的余地？

生：建造。因為我們人類就是靠建造各種建筑和工具來利用大自然資源，還可以建造自然保護區之類的，對環境有益的。

師：所以我們說，這里最好用什么詞？

生：貶義詞。

師：哎，貶義詞。豪取，砍光，這些都屬于什么呀，破壞性的詞語，而“建造”這個詞，似乎可以再商量一下。那么同學們考慮一下，“建造”這個詞可以改成什么？

生：堆砌。

師：為什么用堆砌？

生：堆砌了他們的一些陋室。

師：如果我們保留“建造”的“造”字，前面可以換成什么字？

生：濫造。

師：可以，還可以換成什么？這個地方不是你的——

生：搶造。

師：“搶東西”的“搶”是吧，其實還可以是“強行”，這個“強”，都可以。所以同學們，我們在這個詞上還可以做一點思考。這樣一寫，就把現代文明的破壞性表現得淋漓盡致了。好，一起來讀，來吧，伐木工人已經把……

（生朗讀）

師：對了。所以，現代工業文明給自然給生態的破壞，使得我們大家向往、尋找瓦爾登湖。作者為什么要寫它呢，我們就有點感覺到了。那么同學們，梭羅如果活到現在，現在這個社會，當下這個社會，除了現代工業文明的破壞，我想，一定還有其他的破壞。那如果梭羅是活在當下，他很可能會怎么說？還可以說什么？來，想一想，為什么要去瓦爾登湖？

生：來吧，遠離城市的喧囂，對物質的爭奪，去追求純潔的心靈。

生：來吧，和莊嚴純潔的瓦爾登湖相遇。

師：就是說，不僅是工業文明，人們的道德精神也開始滑坡，因此尋找心靈的瓦爾登湖也就成為必然了。

生：來吧，來這沒有一絲一毫虛偽的瓦爾登湖。

師：也就是說，當今社會也留有虛偽。所以城市的發展，以及網絡文明的出現，等等，都使得我們當下，更需要去尋找瓦爾登湖。讓我們一起說，來吧，瓦爾登湖。

從這個片段里，我們可以看到，肖老師的課堂就是緊緊圍繞語言做足文章，以培養學生的語文能力為目的。課堂上，沒有空談，就是在不斷地喚醒文本中的語言，也不斷地在喚醒學生，讓學生和文中的語言一起呼吸，一起思考。

二、教學是思維的碰撞

學生是學習的主體。當學生的學習處于真實狀態時，教學活動才是有效的、有積極意義的，這種學習才稱得上是“真學”。錢夢龍老師也說：“語文課程的教化功能是間接的、潛在的、潤物細無聲的，是學生自己在文本的字里行間讀出來的。”

黃厚江老師在談到語文教學存在的問題中，采用了一個極為形象的比喻：“就像帶領學生參觀一個圖書館，前一種做法把學生帶進某一個圖書館，大家圍繞一本書中的某一個問題、某一個句子就展開了研究和討論，至于這是什么樣的圖書館便不再關心，參觀圖書館的目的也放到了一邊；后一種做法則是領著學生圍繞圖書館大樓看了一圈，然后或者組織學生用漂亮的語言贊美一番圖書館，或者圍繞圖書館展開熱烈的討論，至于圖書館是干什么的，有哪些圖書、怎樣查書，則全然不管。”由此可見，“如果只把文本作為閱讀教學的話題，文本沒有理解，就組織各種花哨的活動，以為可以隨意處置文本，可以隨意解讀文本，是更嚴重的違背了閱讀教學的規律。”（黃厚江）

一節語文課到底應該教給學生什么東西，學生從語文課堂學習中又可以得到什么東西，是我們評價一節語文課總也繞不開的話題。如果沒有思維的力度，都是些類似于“春風楊柳多少條”之類的問題，課堂上只能熱鬧有余，深度不夠。因此課堂的推進不是依靠教師與學生簡單淺顯的碎問碎答，也不是憑借老師凌駕于學生的思維之上一味地強加灌輸，而是留給學生充分的空間，讓學生去思考，去碰撞，還學生以自我感悟的機會，還學生以“發現”探究“的過程。

黃厚江老師教學《阿房宮賦》時，曾將課文壓縮為一段百字左右的短文，空下一些關鍵詞，讓學生閱讀課文后根據課文內容填空：阿房之宮，其形可謂□矣，其制可謂□矣，宮中之女可謂□矣，宮中之寶可謂□矣，其費可謂□矣，其奢可謂□矣。其亡亦可謂□矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可□矣！肖培東老師在執教《始得西山宴游記》時這樣設計：《始得西山宴游記》奠定了柳宗元在永州的歌唱，也奠定了我國的游記散文的基礎。所以西山對柳宗元一定有著很深的情緣，與其說是宗元游西山，不如說是宗元_____西山。要求同學在橫線上填上一個表示情感態度的字，并說明理由。

從這些課例不難看出，學生根據課文填空的過程，本身就是學生熟悉課文內容的過程，就是激活學生文本閱讀的過程。學生在同一個方框中填的詞語常常是不一樣的。這些“不一樣”，有的是對與否的差異，有的則是同一種理解的不同表達。如此高妙的化繁為簡，才是把語文課堂還給學生。真正讓學生成為課堂學習的主體。真正把培養學生的閱讀能力放到語文教學的重要位置，真正給學生足夠的討論空間，展開與教學內容的對話，將課堂教學引向以學生課堂思維活動為主的整體性閱讀教學。

有這樣一個教學案例：教師要求學生說出朱自清《荷塘月色》“薄薄的青霧浮起在荷塘里”一句中“浮”字的表達效果，一位學生認為這個字用得不對，因為霧不可能從水底浮起來；另一學生又說“青霧”也有問題，應該是“輕霧”或“清霧”。在討論中，有學生這樣品味：“作為散文，不應該過多推敲事物的前因后果，應該寫得抒情一點、朦朧一點，這里用‘浮’，又柔和，又親切。”有位來自農村的學生說：“我們家沒有池塘，但是有稻田，每天清晨、晚上，都會有一層白霧貼著稻田飄在那里，要過很久，才會慢慢彌漫開。我覺得這里‘浮’最恰當不過了。”關于“青霧”，一位學生的閱讀感受是：“霧是很薄的，所以是透明的，當時荷塘滿是綠色的荷葉，所以霧也像是有了青色。”可以看出，這堂課教師重視對閱讀個性的尊重，重視學生個性化解讀文本，重視鼓勵學生“用自己的思維”來思考，來判斷，來生發，完成由“不知”到“知之”再到生產獨特的思想的過程，把學習語文當做一個思想、智慧的訓練過程，激勵學生勇于形成并表達自己的創見。

按照接受美學的觀點，文學文本是包含著思想感情的形象體系，是一種具有內在生命活力的“召喚結構”。它具有許多的“不確定性”和“空白”，作家輸入文本中的“密碼”，對讀者的閱讀產著潛在的導向作用和“神秘”的召喚作用，讀者的閱讀正是在這種密碼或召喚結構的誘惑和吸引下，才能動地、創造性地尋幽探微，推測破譯文本中所隱含的密碼，從而產生閱讀效果，獲得審美快感。也就是說，我們追求的課堂應該是，教師的眼中要有人，要關注學生真實的認知水平，真實的思維品質，善于把教學目標轉化為學生的需求，讓學生自己發現知識上的“空洞”，產生“我想學，我要學”的心理，通過作品、教師、學生之間多向的平等對話，教和學雙方在對作品信息既有流失更有增值的過程中，實現作品意義的生成和理解。

語文教學，教師要具備解讀文本的深厚能力，但深度解讀，不等于要深度教學。教學是不能脫離文本實際和學生實際的，都必須著眼于課堂教學的實際操作。沒有思維的訓練，沒有智慧的挑戰，這樣的課堂只能是死水一潭。

師生的真正相遇，注定要彼此馴養，經歷磨合、碰撞、交融、進而成為各自生命河床中不可替代的獨一無二。文本的本身不經過閱讀，對某一對象而言，就沒任何意義。我們的課堂上，應該是帶著學生的問題，教給學生閱讀的方法，把難的讀易，把深的讀淺，而教師那種自我炫耀式的或自戀式的所謂展示“深刻”“精辟”的教學行為，這樣的課堂培養出來的學生充其量只是“書袋子”“飽鴨子”，缺乏應有的靈性，我們的語文閱讀也就毫無價值可言。