探析場館學習深度思維的培養策略

江蘇南京市赤壁路小學（210000）

近年來，學生在開展綜合實踐活動時，越來越多地進行場館學習。場館是為一定展覽目的設計的地理空間，它通過模型、實物的布置，配合文字、圖片說明，構建出一個結構化的學習內容。作為學校教育的補充和擴展，場館學習對學生的學習經驗形成有獨特的作用。但是，場館所提供的學習形態有其特殊性：沒有固定的學習流程，學習方式自由，參觀者往往根據各自的經驗、興趣自由選擇，因此，場館學習帶碎片化特點；此外，場館內信息通常非常豐富，而參觀時間有限，難免走馬觀花，因此場館學習還有淺層化的特點。如何提高場館學習思維的深度，提高學習的有效性，是值得研究的問題。

筆者以校內地震館為依托開展教學研究，探求場館學習深度思維的培養策略。

一、科學組建學習團隊，引發思維的多向性

場館學習是個自由選擇的學習過程，自主性極強。學生在參觀學習之前的知識和經驗，與學習結果之間存在中等程度的相關。作為學習的主體，學生存在著個體差異。除對學習內容有不同的知識經驗基礎，還有不同的學習方式偏好，擅長操作的，樂于觀察的，喜歡閱讀的，長于傾聽的，每個學生都以自己獨特的方式來理解展覽內容。因此，學習伙伴的選擇對參觀學習會產生促進作用。在參觀過程中，科學組建學習團隊，促使學生與不同特質的伙伴互相交流，相互啟發、補充，是引發思維多向發展，提高場館學習深度的有效途徑。

團隊組建有很多方式，“自由選擇”和教師適當調控相結合是比較合理的方式。異質（包括性別、性格、特長、學習能力等）學生的合理組合，都是需要考慮的因素。各團隊學生實力盡量均衡，方能讓全班每一個學生都有進步。

筆者指導學生開展“探秘地震”研究活動，根據研究的四個主要問題，我們分成了8個小組，每組6-8人，每兩個小組研究同一個問題。組建學習團隊時，首先“同學推薦”和“自我推薦”相結合，選出8位品學兼優的組長，然后讓學生自由組隊。結果發現優質學生、同性別學生自然相吸，不利于班級整體學習的推進，于是對異質學生進行了適當調整。

在研究過程中，我們還發現，要讓每一個孩子都有明確的任務。起初我們讓每個小組完成一份學習單，發現效果不佳，有不少孩子游離于學習活動之外。后來，我們改由每兩個孩子完成一份學習單，學生的投入程度明顯提高。另外，根據小學生活潑好勝的年齡特征，開展組際間的PK競爭，也能促進場館學習的深度發生。

二、帶著問題參觀體驗，激發思維的靈活性

歐美學者研究發現，學習的樂趣取決于自主選擇的程度。學生在場館參觀中一般存在三種選擇水平，即“沒有選擇”“有一定選擇”和“自由選擇”。比起“沒有選擇”及完全“自由選擇”，“有一定選擇”在完成課程學習任務以及解決實際問題時表現最好，因為“有一定選擇”能促進學生控制自己的學習，并深層卷入學習過程。

參觀的動機狀態會引發不同的參觀期待和情緒反應。學生在場館中學習，主要目的并不是獲得特定的知識，而是滿足自己的好奇心。充滿好奇的學生，會采取適當的參觀策略，獲得寬泛的知識，并具有更大的創造力與靈活應對的能力。因此，激發參觀興趣，方能使學生更深刻地卷入學習體驗，更享受學習過程本身。

激發好奇心的最佳方法便是在原有知識的基礎上“提出新的疑問”。在參觀地震館之前，筆者引導學生圍繞“地震”提出了他們想研究的問題，歸納出五個主要問題：①為什么會發生地震？②地震是怎樣發生的？③地震會帶來哪些災害？④地震可以預測嗎？⑤地震來臨我們如何自救？

接著引導學生以小組為單位，在前四個主要問題（此為探秘地震的主要內容）中自主選擇一個感興趣的大問題，并在組內繼續提出值得研究的相關小問題，用問題引導學生的思維走向深入。以“為什么會發生地震”為例，不少學生已經懂得這是由地球板塊漂移造成，對此問題不太感興趣。筆者追問：為什么地球板塊會漂移呢？學生啞口，好奇心瞬間被激發，接著提出了更多值得研究的小問題：地球板塊是怎樣漂移的？板塊之間的相互運動存在哪些不同的方式？地球板塊在幾十億年中曾經呈現過哪些狀態？億萬年后呢？……

這些疑問激活了學生的思維，學生來到“認識地球”區域參觀學習時，研究更為主動，思維更加活躍。

三、精心設計場館學習單，培養思維的深刻性

過去參觀地震館，一般先帶學生跟隨講解員瀏覽全館，然后給學生一定的時間自由參觀。我們觀察發現，在聽講解的過程中，首先講解員的講解不可能面面俱到、精深細致；其次活潑好動的小學生也無法持續集中注意力傾聽；再加上學生數量多，不便于管理，便有不少學生游離于學習過程之外。在自由參觀的過程中，學生興趣濃厚，各自分散，盡情體驗，但教師無法對學生進行有效的指導，便有學生將場館內體驗項目當成游樂設施。這樣，參觀活動基本呈一次性游覽模式，學習的成果可想而知，必然收效甚微。

如何讓場館學習深度發生？筆者預先充分了解場館內的學習資源及資源的分布情況，發現學生提出的感興趣的問題，正是地震館呈現的核心內容。于是將地震館分成四個區域，分別抓住各區域的核心知識精心設計了一份簡單易填的學習單。學生帶著學習單參觀，能在紛繁的展品中聚焦學習內容，有效地將參觀學習的思維引向深入。

四、交流分享，建構認知聯系，促進思維的系統性

皮亞杰倡導的建構主義認為，學生在建構知識經驗時并不是孤立進行的，而是在與同伴、成人的社會交往中發生的。在場館學活動中，參觀學習是學生接觸并與展品互動的主要環節。筆者設計共同完成學習單的任務，鼓勵學生與同伴合作，在動手操作真實的展品中獲得直接體驗，之后，再與伙伴、其他參觀的成人（館員、教師等）進行討論。通過交流，促使不同觀點相互碰撞，從而加深對概念的理解。事實證明，學生之間的互動越多，就越能促進知識的獲得。這些在參觀成員之間分享的內容，都能夠有效地促進知識的建構。

在“探秘地震”活動指導中，參觀之后，筆者著意安排學生“交流分享”。我們試圖通過交流分享，互相碰撞，引導學生完成知識的鑒別和建構，促進系統思維的產生。例如，當研究“地震預測”的學生談到張衡發明的“候風地動儀”時，先請學生介紹它的樣子及作用，接著引導學生思考為什么“地動儀”可以感應到遠在千里之外的地震？這時，研究“地震怎樣發生”的學生便能夠借地震波的知識來加以解釋。再如，研究“地震帶來的災害”學生談到近百年來，世界上發生的最大地震時，教師追問：為什么在智利、美國會多次發生巨大的地震？這樣的地震會不會發生在我們南京？研究“地震發生原因”的學生便能夠運用“地震帶”相關知識來解釋……

在分享與交流過程中，學生即時的表達，既讓學生保持對參觀主題的關注和熱情，又引導著學生進行更為深入、系統的思考，并嘗試將參觀內容與課程及實際生活聯系起來，從而建構出新的更完整的知識體系，為將來的學習提供更豐厚的經驗背景。