教學咨詢與高校教師教學能力之關系辯證

如何提高大學教育的教學質量，一直是教育學家所關注的重要問題。高校在發展教師的專業素質、增強教師的教學能力、提升教學品質上投入了大量的資源，但效果卻差強人意。究其原因在于高校教師普遍沒有受過專門的教學訓練，在教學的設計、組織和實施以及反思評價等諸多環節上都存在著較多的問題，影響了教學質量。面對這些問題，許多高校教師只能通過日常教學經驗的積累、學生的反饋和自我的反思、甚至是過去求學的經驗中學到的教學方法，來改善教學方法和提升教學能力。此外，高校長期推行的教學評估制度并未對教師教學質量的提升帶來明顯的效果。因此，如何更加科學、系統和高效地提升大學教師的教學能力，是高等教育必須面對的現實問題。為了解決這一問題，美國教育界在19世紀70年代提出了通過專業的教學咨詢，幫助教師了解自身教學中存在的問題，制定相應的干預方案，解決教學中存在的問題，并促進教師專業素質的發展。教學咨詢以教學理論和心理咨詢的技術為基礎，主要采用教師和咨詢人員個別面談的方式，通過對來訪教師解釋教學評價結果和提供相應的教學策略，進而達到以協助教師提升教學質量和發展教師專業素質的目的。為此，本文將圍繞教學咨詢的基本特征、實施過程、主要模式等方面進行闡述，并結合應用效果對我國開展教學咨詢提出建議。

一、教學咨詢的基本特征與內涵

1.教學咨詢的基本特征。研究者對教學咨詢的特征給予了不少的關注[1]。Brinko把教學咨詢看成是一種形成性干預的過程，這個歷程包括了咨詢者通過課程觀察、搜集教師的教學資料、將問題和解決問題的方案回饋給教師。Morrison認為，教學咨詢應當包括四個基本特征：①教師的教學反省過程；②咨詢堅持自愿性原則；③咨詢堅持對話性原則；④咨詢堅持協商性原則。對教學咨詢貢獻最大的Rosenfield則將教學咨詢視為問題解決的過程，他認為通過教學咨詢的支持，教師可以由新手轉變成專家。由此可見，教學咨詢本質上是一種在不同的教育情境下，提升教師教學能力的集體的創造性解決問題的過程。在這種解決問題的過程中，咨詢師和來訪者共同承擔著解決問題的責任和分享著彼此的經驗。

2.教學咨詢的內涵。（1）教學咨詢人員與接受咨詢對象。擔任教學咨詢的人員通常是經過專業咨詢訓練的教師或教師發展專業人員，或者由大學教師或者研究生擔任兼職的同伴教學咨詢員。陳琦媛的研究發現，我國臺灣地區的高校教學咨詢人員主要由教師專業發展中心主任及校內教育相關科系教師擔任，也有少部分校外學者擔任的；而國外高校咨詢人員主要為教師發展中心的員工，不屬于學校教師編制，擔任咨詢工作人員的條件強調具有博士學位和任教經驗。至于接受咨詢服務的對象，一般由個別教師主動尋求幫助，或由院系主管轉介或推薦。Piccinin[2]分析相關研究發現，尋求個別教學咨詢服務的教師較多是年輕的、具有較少教學經驗且以未通過永久聘任的助理教授。陳琦媛則發現，臺灣地區高校接受教學咨詢的教師主要有三類，一是主動要求參與的教師，二是學校新進教師，三是教學評價成績未達到學校標準而被要求參加的教師；多數高校教學咨詢服務雖然面向全體教師，但主要還是用于對教學評價結果不合格教師的輔導[3]。

（2）教學咨詢的方式與過程。教學咨詢的方式多種多樣，包括教師和咨詢人員一對一式的咨詢、同伴課堂觀察、學生對教師教學評價、由學術同伴組成小型支持團體等等。教學咨詢人員和教師在教學改進的不同階段進行對話，討論教學需要改進的方面、信息搜集的方法和特定的教學模式，在此過程中教師獲得教學上的反饋及可用以改善教學的策略。教學咨詢過程通常包含評估、聚焦、認可和成果四大要素，涵蓋初始接觸、討論會議、信息搜集、信息分析和計劃會議四個主要階段[4]。首先，由咨詢人員和教師共同厘清教學者的目標。然后，依據教師的需求進行教學的評量（如審視課程教材、搜集學生反饋、進行教室觀察或錄像等），分析所獲得的信息并構建教學改善策略。最后，考察教師教學改進的情況。

二、教學咨詢的基本類型

教學咨詢的類型，也被稱作教學咨詢的模式，是可以供咨詢者依據的步驟系統地搜集教師教育資料，提供咨詢討論以及教學改進參考的形式。由于依據不同，研究者對教學咨詢的分類也不盡相同[5]。有的以咨詢目標為依據，將教學咨詢分為問題解決性咨詢和發展性咨詢兩類；有的基于咨詢人員與教師關系的分類，將教學咨詢分為專家教學咨詢和同伴教學咨詢；還有的依據收集資料的方式不同，將教學咨詢分為課堂觀察與教學錄像、期中評估與期末評估和微格教學三類。本文根據收集資料方式的差異為分類的依據。通過對已有文獻的分析，我們發現當今國內外大學常用的教學咨詢模式包括學生小組反饋、課堂觀察與教學錄影、SEEQ問卷教學咨詢方案三種。

1.學生小組反饋。由美國華盛頓大學生物教學中心的教師Joseph Clark發展的學生小組反饋模式（Small Group Instructional Diagnosis，SGID）是使用最為廣泛的、效果最為明顯的教學咨詢模式[6]。小組反饋是一種通過教師目前授課班級的學生，以小組討論的方式搜集教學心理，以供教師反思和改進教學能力的方式。小組診斷在發展的初期多用于期中的教學評價，現在可以在整個學期授課期間內的任何時間加以實施，是一種有效的形成性評價方式。該教學咨詢模式的主要適用于任教多年的教師。學生小組反饋一般包括如下五個步驟：①預備會談。在預備會談中，咨詢師主要和任課教師討論其所上課程的關鍵信息和咨詢數據搜集的基本步驟。②搜集數據。根據事前約定，教師在授課結束前20分鐘離開課堂，由咨詢者進入教室組織學生對該任課教師的教學情況進行反饋。小組反饋的基本形式是將學生分為6～8人的小組，小組成員將被要求在5分鐘的時間內討論咨詢師提供的教學意見反饋表上的問題，討論意見將被記錄下來。教學意見反饋通常包括兩個問題：“請列出課程中的主要優點（哪些部分對你有幫助），請針對優點做出簡要的解釋并舉例說明”“課程可以做哪些改變來幫助你學得更好？請具體說明教師應如何加以改進”。③教學咨詢師與教師之間的反饋。咨詢師會將收集到的信息在經過分析后，將學生所認為的教學效果不佳的問題與教師分享，使教師認識到學生對教學的需求。④教師在課堂上與學生進行進一步的交流，討論學生對教學的反饋意見，借此使教師進一步明確學生對教學的期望以及自己與學生期望之間的差距。⑤教學咨詢師為教師提供相應的教學改進計劃，并監督計劃的實施和成效。

2.課堂觀察與教學錄影。課堂觀察（Classroom Observation）是由咨詢人員親自到相關教師的課堂進行觀察，實際了解教學情況，就能夠對教師的教學方式、講課技巧、講課內容、師生互動以及課堂氣氛等多方面進行全面了解，以獲得供咨詢使用的一手資料；教學錄影（Videotaping）則是將著整堂的授課情況以錄像的形式記錄下來，交給教學咨詢人員分析并給予反饋[7]。教學錄影的通常方式是有兩個咨詢者一起工作。其中一個咨詢者操縱兩臺攝影機，一臺用于錄影教師的講課，另一臺則用于記錄學生的反應。另一個咨詢者坐在學生當中，在攝影機無法記錄的地方捕捉學生的反應。事后，錄像會被提供給教師作為個人反思使用，同時咨詢者會根據觀察手冊對錄像進行編碼，并做出專業性的回饋。通常情況下，教學錄影資料可以反復觀看，精準地確定問題所在。課堂觀察與教學錄影的缺點則是咨詢人員在場會對教師教學產生一定的壓力，進而改變了課堂的微觀環境，材料的真實性會收到一定的影響。因此，采用咨詢人員不在場的常用隱蔽攝影的方式，可能效果會更好。

3.SEEQ問卷教學咨詢方案。SEEQ問卷教學咨詢方案通過美國教育評價機構所研發的學生評價教學品質問卷（Students Evaluation of Educational Quality）作為收集學生對教師教學的意見，提出改進教師教學能力的計劃。SEEQ問卷由Marsh編制，從學習價值、教師熱情與組織與清晰、群體互動、人際和諧、知識寬度、教學管理（考試、評分與作業、閱讀材料）、功課量與難度等七個維度來評價教師的教學品質[8]。Marsh等人的研究發現，由SEEQ問卷獲得的學生評價教學效果，具有極高其準確性和一致性。該咨詢方案首先通過問卷調查學生對教師教學品質的意見。然后，由教師和咨詢人員根據學生的意見分析各教學指標中的優勢與不足，選定特定教學方面作為改進的對象。再由咨詢人員協助教師選擇相應的教學提升策略，并和教師討論如何運用和執行此策略，同時監控改進計劃的實施和評價結果。相較于未參加咨詢的教師，參與老師整體教學效能都得到了有效提升，特定教學問題有了明顯改善。此方案的特點在于，教師可針對特定需要加強的教學面向增強教學效能，這樣的效果會比針對整體教學進行提升來得有效。

三、教學咨詢應用的成效與挑戰

教學咨詢搭配教學評價能有效提升教師教學效能，且針對特定教學面向的改善能產生更好的提升效果[9]。但在執行上也面臨教師參與意愿不高、服務資源匱乏以及咨詢人員能力不足等問題。

1.教師的參與度不高。從理論角度上來看，教學咨詢為教師提供了一種外部的、專業性的支持系統和干預系統，通過咨詢手段促進教師教學的改進和教學專業素質的養成。正如Morrison強調的，教師的自愿尋求協助和促進教師自身發展的目標是教學咨詢的兩大基本原則。其中，教師主動尋求幫助是教學咨詢得以進行的前提條件；而將促進教師自身發展定為教學咨詢的終極目標，則是咨詢活動能夠持續開展的保證。除此之外，教學咨詢中還應當堅持保密原則，這與傳統的心理咨詢并無二致。但是，大多數高校在實際操作中卻并非如此。國內的大多數高校傾向于將教學咨詢作為教師教學評價的配套措施，要求教學評價中成績不合格的教師必須接受咨詢。這種制度安排，違背了教師自愿參與的原則，并有對教師“貼標簽”的嫌疑，導致教師的反感與抵制。

2.服務資源匱乏。與心理咨詢相似，完整的教學咨詢無法僅以一次面談完成，因此，大范圍地推廣教學咨詢必將耗費教學發展單位大量的人力、時間和資源，對學校而言將是一項昂貴的服務。教學咨詢還面臨著專業咨詢人員短缺和咨詢人員專業能力不足的困擾。教師咨詢對咨詢人員所應具備的知識和能力要求很高，包括教學經驗、教學知識和技能、咨詢知識和技能、學科專業知識、教師專業發展知識等。此外，咨詢人員還需能夠和教師建立信任關系，給予教師有效反饋，幫助教師解決教學問題，亦需具備教學評價知識，能運用學生評價分數判斷教師需求并指引其改進的能力。因此，咨詢人員很可能因未具備充足學科專業知識或教學咨詢能力而被教師質疑，進而無法提供有效咨詢。