系統功能語言學體裁研究與語言教學評述＊

（黑龍江大學 黑龍江哈爾濱 150080）

20世紀80年代，系統功能語言學家確定了的體裁分析教學法的結構，并開始在澳大利亞學校的寫作教學中應用，并逐漸形成澳大利亞學派。這種體裁教學方法通常用兩個術語來描述文本，其一，圖式結構（schematic structure），即分階段的、逐級的體裁組織（Eggins，1994）；其二，語言特征（詞匯、語法的特征），如語法、詞匯、銜接等（與圖式結構的元素相關）。在這種方法的背景下，一些語言學家關注體裁社會性問題，形成了一些認知意義上的體裁，如敘述、指導、闡述、論證、報告、或解釋等。由此可見理解系統功能語言學的體裁教學法應著眼于其社會文化語境的研究。

一、社會人類學對于系統功能語言學體裁研究的影響

談及社會人類學對于系統功能語言學體裁研究的影響，不得不提到人類學家馬林諾夫斯基（Malinowski），根據他研究美拉尼西亞語的經驗，即新幾內亞東部的一個島嶼土著居民的語言，他提出理解語言需要理解當地的環境和更廣泛的語言文化。為了理解島民的語言工作，馬林諾夫斯基強調需要了解他們的文化背景，并指出語言本質上是植根于文化的現實，即人的生活和習俗，沒有語境的口頭對話無法令人理解（Malinowski，1923）。為了清晰地理解單詞和短語，特別是為了翻譯的準確性，馬林諾夫斯基也強調需要考慮語言上下文，也就是語言環境。馬林諾夫斯基的人類學觀點為系統功能語言學提供了社會文化維度，系統功能語言學家開始結合上下文的概念闡釋語言學理論，分析體裁所處的社會文化語境，并將體裁按照社會文化語境進行分類。

二、社會文化語境視域下的系統功能語言學體裁研究

弗斯（Firth，1957）提出了一個體裁的社會文化語境的框架，其中包括：①參與者，即人、人的性格及其相關特征，除此之外還包括參與者的言語行為和非言語行為；②相關對象以及非言語和非個人（non-personal）事件；③口頭行動的影響。然而，在最初的框架之外，弗斯并沒有展示他的框架如何被用于分析，因為他沒有提供任何說明性的方法來執行他所提議的對環境要素的分析。

韓禮德（Halliday，1975）提出從“不同的角度”分析語域是指：①語篇領域指的是正在發生的事情，或者說是正在發生的社會行為的本質；②語篇的語旨是指參與者的性質，他們的社會地位和角色，參與者之間是什么樣的角色關系；③語篇的語式是指語言所發揮的作用，參與者期望語言在特定的情景中能為他們做的什么，這包括語言的符號性的組織、地位及其在特定語境下的功能，這體現在語言的渠道和修辭模式，因此文本可以分為有勸說的，說明的，說教的等類別。韓禮德提出文本的每個符號變量都與語義結構的特定組成部分相關，與文本的詞匯語法特征系統相關，文化中的成員通常將語義資源與情景類型相關聯。

哈桑（Hasan，1985）提出這樣的觀點，即一個體裁的功能階段或圖式結構是其作為文本范疇的特征。她區分了特定文本的實際體裁結構和文本所屬體裁結構潛式（generic structure potential）。文本的實際的體裁結構是體現在文本的功能性的階段，而其體裁結構潛式是某個體裁的潛在結構的范圍，并不是所有體裁的潛式，只是某個特定體裁的潛在結構。通過結構潛式，她進一步確定了某些特定體裁必需具備的元素和功能階段，這些是文本被確定為某種體裁的依據。哈桑主張文本可以表現出各種結構，同時她從語義而非詞匯語法的角度定義了構成文本的強制性要素，

由于詞義有著不同的實現方式，因此，特定 “語言”的表述最好是根據語義范疇而不是詞匯語法范疇。

馬?。∕artin，1986）將文體描述為一種分階段的、目標導向的社會過程，并認為不是所有的語言都遵循文體模式，語言與行為是相輔相成的。然而，隨著一個文本的模式變得更抽象，文本的語法標志性逐漸變少，在這種情況下，語言通過構成了文本的行動在人與人的交往中扮演著更大的角色。同時，他認為不同的體裁是不同的語言使用方式，以實現擁有不同文化背景的人們的不同既定任務，不同體裁的文本是在文化中實現不同目的的文本。

三、系統功能語言學體裁研究對于語言教學的啟示

系統功能語言學家所提出的體裁的建構與的社會語類有關，它指的是社會公認的構念，根據這些構念，文本按照它們的整體社會目的進行分類。系統功能語言學結合社會人類學研究體裁的社會文化語境，對于語言教學有以下啟示：

首先，注重體裁的圖式結構分析，尤其是體裁結構潛式的習得，注重分析體裁與語境的配置的邏輯關系和體裁的社會情景類型，以使學習者掌握處理相應社會事件的語言及其組織模式。

其次，注重體裁的詞匯和語法特征，以使得學習者在圖式結構或體裁結構潛式的引領下，組織語言，形成文本和篇章。

最后，注重體裁的社會文化規范分析，文化中起不同作用的文本會以不同的方式展開，因此語言教學應該明確特定體裁的社會文化語境。