淺談語文教學中的預設和生成

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）要求教師要“充分利用已有的資源，積極開發潛在的資源，特別是人的資源因素和在課程實施過程中生成的資源因素。”新課標下的課堂有效教學既有一定的規律可循，又存在很多不確定因素，在學生、教師、教科書編者、文本間的對話過程中，隨時都會有新的資源因素生成。這就要求教師既要精心備好每一節課，精心設計好每一個教學環節，進而有效達成課堂教學三維目標；又要仔細分析全體學生的學情，注重語文教學過程的分層設計和個性化教學，從而實現以教師的智慧開發學生智力的育人目的。因此，如何認識教學中預設的意義和價值，怎樣處理好預設與生成的辯證關系，就成為新課標背景下如何實現語文課堂有效教學的新課題。下面結合教學實踐案例，就初中語文教學中的預設與生成做初步的探討。

一、萬全準備——充分預設應萬變

預設就是教師對課堂教學的各個環節進行精心的設計，包括對師生、生生互動中可能出現的問題提出預見與對策。新課標指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”教師的這一主導地位決定其在課前必須進行充分的備課與預設，以確保課堂教學的有效開展。要做到充分預設，以下二點很重要。

1.課堂教學預設要分析學情。初中生是一個個鮮活的生命體，而每個學生的學習基礎、知識積累和認知水平等都不相同，這就要求教師在備課時要充分了解學生、分析學情，包括了解他們的性格特點、知識儲備、課前準備等，并在預設互動時，針對互動對象可能發生的狀況，提出對策，所以預設的時空是應該有彈性。

例如，在學習 《展示華夏文化魅力》時，筆者讓學生歸納香山飯店設計的特點，學生很快得出了香山飯店不規則院落的布局方式，體現出與周圍環境和諧統一的自然美。卻很難得出香山飯店設計思想的特點——在一座現代化的建筑物上，體現出中國民族藝術的精華。教師一而再，再而三的啟發，學生仍然沒有得出筆者預設中的答案，卻耗盡了預設留下的彈性時間。最后，教師只能自己灌輸式地解讀。課后反思出現這一尷尬局面的原因在于教師在備課時沒有正確分析學生的人文知識基礎，拔高了學生的認知能力和感悟能力，致使教學中忽視了課文關于中國傳統建筑藝術對貝聿銘的影響這一關鍵點。由于學生缺少對中國傳統建筑藝術內涵的了解，自然就不能完整理解香山飯店的設計特點。可見，缺少學情分析、不顧學生實際的預設，只能是教師的一廂情愿，把自己的觀點強加給學生，這是該課得出的深刻教訓。

2.課堂教學預設要緊扣教材。新課標下的教材觀不再是傳統的“教材教”，而是“用教材教”。因此，教師要率先深入研讀教材，憑借自己廣泛的閱讀和豐厚的積淀，對文本作準確、深刻、獨到的解讀，進而充分挖掘教學資源，精心設計教案和學案，創造性地利用教材，找到教材內容與發展學生語文素養的結合點。教師在預設時，可抓住學生的“動情點”進行預測和挖掘。如學習 《送行》時，筆者設計了這樣的問題情境來導入：“同學們，提到送行，我們就會聯想到親人、朋友、友誼、感情、離別等等，你在生活中有過送行的經歷嗎？”該問題因貼近學生生活，所以學生有話可說，有情想抒。課上大家爭先恐后地暢談自己親身經歷的各種送行，言辭慷慨激昂，情感真實動容，氣氛非常熱烈。爾后，教師按照預設，通過點評突顯文本內容：“看來送行中有勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人的無奈；有莫愁前路無知己，天下誰人不識君的安慰；有無為在歧路，兒女共沾巾的憂傷；有海內存知己，天涯若比鄰的豁達。一切是這樣的令人感動，令人難忘，這是中國式的送行，那么所有的送行都是這樣的嗎？”由此自然引入對 《送行》文本的品讀。可見，緊扣文本中極易引起學生共鳴的情感點進行充分的預設，就能取得很好的教學效果。

總之，課堂教學的預設是教師知識積淀和教學經驗的結晶，方法很多，所謂“仁者見仁，智者見智”，但關注學生和緊扣文本是兩個基本點。新課標下的預設要做到萬全準備，周密考慮，以應對課堂上可能出現的生成性變化，從而逐漸提高自己智慧駕馭課堂的藝術。

二、節外生枝——意外生成現精彩

生成是教學過程中意外產生的“節外生枝”，即出乎教師預設之外的信息生成。新課標強調：“學生是語文學習的主體……語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”可見，師生在學習活動中應建立合作互助、共同成長的新型關系。這意味著那些具有不確定性和多樣性的互動過程應成為新課改語文課堂教學的主過程。意外生成既考驗著教師的教學智慧與機智，又可能會迸射出思維想象的火花，展現出獨特的精彩。

1.智慧利用課堂生成的教學資源。如學習 《社戲》時，小說結尾“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”頗耐人尋味。于是筆者設計了這樣一個問題情境：其實那場戲，看得叫人“打呵欠”， “破口喃喃地罵”，那夜的豆，第二天吃起來也實在平常。那“我”為什么懷念那夜的戲和那夜的豆呢？提出該問題情境是想引導學生通過思考得出文本主旨：文章的中心事件雖是看戲，但最美的是看戲前后所表現出來的平橋村老人和孩子的樸實真摯的感情，聰明能干的辦事能力，和諧親密的人際關系。而這些構成美的情愫就給平常的看戲、吃豆鍍上了金色的光澤，所以才令“我”十分懷念。從同學們的回答中可以反饋得出大家對這個問題已經理解、領會，一切按課前預設進行得很順利。就在這時學生小華突然舉手說：“我書桌前有一張我和去世爺爺的合照，照片被我精心保藏，每次心情不好，就看看照片，想想爺爺對我的好，后來搬家中照片不小心弄丟了，我難過了很長時間，一直在想那張照片”。 《社戲》的這個結尾，觸動了小華心靈深處的沉淀，激起了他人生經歷中的情感，讓他聯想到了自己的童年生活。這一突來的意外生成讓筆者激動萬分，于是順勢就讓學生談談自己生活中的類似經歷。結果這一隨機拓展的話題可謂“一石激起千層浪”，學生興趣盎然，紛紛舉手發言。記得有一學生說：“我記憶中一直有輛破三輪車，為什么一直記起它呢，因為小時候我和幾個小朋友做游戲，看誰能第一個跳過那輛三輪車就稱誰為王，其實我懷念的不是那輛三輪車，而是懷念的是和小朋友之間真摯的友誼”……這一下學生的情感閘門打開了，課堂氣氛非常活躍，可以說正是因為這一意外生成的智慧利用，才使得課堂教學煥發出生命的活力。

2.機智應對課堂生成的學生質疑。古人云：“學起于思，思源于疑”，教師的個人魅力所在就是能為學生營造民主、平等、寬容的學習環境，為學生創設自主、合作、探究學習的教學情境，提高學生發現、提出、分析、解決問題的能力。當課堂中出現預設以外的問題時，教師應該因勢利導，機智應對，滿足學生的求知欲，在釋疑的探討中引導學生更深入地理解課文。

下面是學習 《人琴俱亡》時的課堂節錄：

學生自主閱讀課文：王子猷、子敬俱病篤，而子敬先亡。子猷問左右：“何以都不聞消息?此已喪矣。”語時了不悲。便索輿來奔喪，都不哭。

有學生提出質疑：老師，既然弟弟子敬去世，為什么哥哥子猷“了不悲” “都不哭”呢？這種悼念亡弟的做法很反常啊！

師：是的，這還真是個問題，到底是什么理由呢？誰能談談自己的理解？

生1：子猷一開始是“了不悲” “都不哭”，但后面卻“慟絕良久”，前后情緒表現差異太大，他的哭可能是做做樣子的。

生2：我不同意。誰會假哭最后竟然悲痛而死呢？肯定是發自內心的悲痛。

生3：對啊，我們學了 《背影》 《我的母親》，這個單元的主題就是至愛親情，如果是假哭，就偏離了“親情”的主題。

生4：可能子猷早知自己會不久于人世，想到很快會與弟弟在九泉下相見，因為他看淡了生死，所以沒有表現出悲痛。

生5：我認為他是真悲痛。他悲痛的心情一直在慢慢積蓄，最終碰到琴這個觸發物，想到人琴俱亡的凄涼，才終于爆發。

師：同學們討論得很熱烈，很有見解，老師也忍不住想說說。我找到 《世說新語》里一篇文章，可作為該問題的佐證（內容從略）。從這篇文章可看出王子猷是個率性而為，無拘無束的人，他做事全憑盡興而已，而率真曠達、主張不為外物所累、隨性而為正是魏晉名士們推崇的舉止風度啊。

生6：（高高舉手，激動不已）老師，我明白了！前面子猷不哭、不悲，是因為他知道人固有一死，所以順其自然，沒有悲傷。后面他“慟絕良久”，是因為想到人琴俱亡，悲傷再也抑制不住了，傷痛欲絕，故而大哭。前后都是他率真性格的自然流露。

面對學生的質疑，教師不是因時間有限而有意回避，而是順勢組織學生展開討論。學生各種觀點的碰撞和教師恰當的引導，使得學生對子猷獨特的悼念方式有更深的領悟，對人物形象把握得更為確切，還讓學生充分感受到參與的樂趣和成功的享受，這樣的生成性資源的機智應對，讓師生都有一份意外的收獲！

總之，新課標為課堂教學的預設與生成增添了新的內涵。只有充分預設，做好萬全準備，教師在課堂上才能應對自如，游刃有余地引導點撥，及時有效地組織教學。然而動態的語文課堂，往往節外生枝，發生出乎意料的生成，正是有了生成，課堂才會豐富而精彩，真實而有效。關鍵是教師要放下架子，蹲下身來傾聽學生的討論和發言，捕捉學生思維的方向，盡量圍繞教學目標，及時調控教學進程，機智地應對學生的質疑，智慧地利用生成的資源，讓課堂教學真正成為一門藝術，讓課堂真正成為展現個人魅力的舞臺!

參考文獻：

[1]教育部．義務教育語文課程標準［S］．北京：北京師范大學出版社，2011．

[2]江興玲．讓預設使對話教學更精彩［J］．語文建設，2005，（6）．