假設思維：言語實踐中的另類視角

江蘇南通市五里樹小學（226013）

假設，作為一種獨特的思維方式在閱讀教學中加以運用，能為學生創設真切可感的“架設”情境，拉近文本與學生之間的距離，為學生品析詞句、體悟人物、洞察方法提供堅實的認知基礎，從另外的維度引領閱讀教學效益的提升。

一、結合具體語境深化，內化詞語意蘊

詞語是作者表情達意的重要媒介，更是學生解讀文本、把握文本主旨的關鍵載體。但隨著具體語境的變化，詞語的內涵也會發生相應的轉變。教師可以運用假設的思維方式，故意將學生的認知引向“歧義”，讓學生在恍然大悟中獲得對詞語真正意蘊的準確理解。

如《掌聲》一文中這樣描寫英子：“她不再猶豫，開始和同學們一起交談，游戲……”其中“猶豫”一詞，如果就詞解詞，學生的認知必然會停留在符號式、標簽式的認知上。為了活化學生對這一詞語的認知，教師設置了假設性的認知情境。首先，教師追問：“你們對這個詞語是怎么理解的？”學生有的認為是“不開心，不活潑”，有的認為是“性格內向”。隨后，教師反其道而行之：“如果小英還是‘猶豫’，她可能是一種怎樣的表現？如果是‘不再猶豫’，你能想象出她具體的言行嗎？”在學生的想象補充過程中，在“猶豫”與“不再猶豫”的落差之下，小英可能會出現的狀態形成了鮮明的對比。這種對比，就成了學生對“猶豫”一詞進行深入理解的重要資源，讓學生真正觸摸到了詞語的本質內涵。

在這一案例中，教師先通過假設的方式將學生的認知引入“陷阱”中，然后通過想象與補充激活學生的認知思維，在鮮明的對比之中使學生理解了詞語的意蘊。

二、緊扣言行細節假設，體悟人物形象

小學階段，寫人類文本占據了重要的比重，而對人物形象的感知是其教學重點。教師可以嘗試運用假設的方式設置體悟“圈套”，然后在反作用力的推動下，使學生自主發現感知上的錯誤，進而在迷途知返的調整中感受人物的內在品質，獲取更為真實的認知體驗。

如《大作家的小老師》刻畫了一個聰明可愛、天真活潑的娜塔莎以及謹慎謙虛、胸懷寬廣的蕭伯納形象。在學生整體了解課文內容的基礎上，教師展開了這樣的教學：“大作家蕭伯納與小姑娘分手時，說了些什么？他的心情如何？”這一問題學生并不難回答，并認識到蕭伯納肯定會產生自豪得意之感。當小姑娘給予相應的回擊之后，蕭伯納又是怎樣的反應呢？對此，教師設置了假設情境：“假如蕭伯納是一個愛炫耀的人，認為自己高高在上，他還會以這種反應對待小姑娘嗎？他可能會有怎樣的表現？”在教師設置的“圈套”中，學生插上了想象的翅膀，進而更加鮮明地認識到蕭伯納的謙虛、自律，真正走進了人物內心的深處。

在這一案例中，教師設置了大作家蕭伯納不可一世的自大形象，讓學生在這“錯誤”的“圈套”中揣測、想象大作家可能表現出來的具體言行，學生的反向思維被徹底釋放，為深入地探尋人物的內在情愫奠定了基礎。

三、依循表達本位假設，強化實踐運用

語言文字的運用是語文教學的重要任務。我們除了依循文本特點，采用常規的方法為學生的語用訓練搭建平臺之外，也可以另辟蹊徑，運用假設的思維，引領學生從別樣的視角感悟認知，促進學生對文本寫作方法的感知、內化和運用。

如《大江保衛戰》一文主要描寫了解放軍官兵舍生忘死“保大堤”，奮不顧身“救群眾”的事跡。這兩個典型事例中，作者的寫作構思迥異。在感受了第二、第四自然段中點面結合的表達策略后，教師引領學生聚焦“救群眾”的事例，并進行前后對比，體悟作者詳略得當的精心安排。隨后，教師設置了假設情境：“假如在‘救群眾’的事例中，作者也像‘保大堤’一樣，選擇一個‘點’展開描寫，你覺得可以選擇什么來寫？”并組織學生進行現場練筆。然后，教師組織學生嘗試：“如果將我們所寫的這個‘點’的片段，完整地穿插在課文之中，你覺得是否妥當？”學生以整體性視角進行對比思考，意識到即便實踐練筆的這個片段再精彩，將其穿插在課文中也是不妥的，因為描寫“保大堤”時，作者已經運用了點面結合的方法，而在描寫“救群眾”時再重蹈覆轍，不但會形成重復之感，還會顯得累贅，不符合通訊報道簡潔性的要求。

在這一案例中，教師通過兩次假設，先讓學生在練筆實踐中感知寫作的方法和策略，再引領學生從整體考量，學會通盤把握文本，促進了學生表達思維的提升。

假設思維在閱讀教學中的廣泛運用，為學生的理解、體驗和運用過程提供了多維視角，讓學生的語文學習走向了深入，收到了較好的教學效果。