職校課堂行為文化的診斷與改進

【摘 要】師生彼此接納的教與學的方式、習慣和行為準則，形成了課堂的行為文化。由于受機械論范式的影響，職校課堂上部分師生互動行為失衡、師生建構行為失效、師生適應行為失當。在對這些行為進行診斷的基礎上，通過有效對話行為、教學做合一行為、師生生命自覺行為，可以不斷改進與重塑課堂的行為文化。

【關鍵詞】課堂行為文化;教與學;診斷與改進

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2018）92-0044-04

【作者簡介】陸春庚，江蘇省江都中等專業學校（江蘇揚州，225200）教學診斷與改進中心主任，高級講師，主要研究方向為教師教育與心理健康教育。

文化是“人文化成”的簡稱，本義是“以文教化”，指對人品德的培養、性情的陶冶。課堂教學作為職業學校培養人的主要途徑，既在不斷地傳承文化，又在持續地創造文化，并且是在一定的文化背景下開展這種傳承與創造活動。因此，對課堂教學的診斷與改進，其實就是對課堂組織文化進行分析診斷、分辨病理、詮釋病機、給出處方并予以效果驗證。[1]

一、課堂行為文化的界定

課堂行為，指師生“雙主體”在課堂教學情境中共同促進彼此生命成長的整體行為。教師主體的行為一般稱之為教學行為;學生主體的行為稱為學習行為。有什么樣的教學行為，就會出現與之對應或匹配的學習行為。反之，學習行為的不同或變化也會促使教師重新審視自己的教學，引起教師教學行為的改變。筆者認為，不是所有的教與學的行為都構成行為文化，在師生的交往中，那些背后隱藏著師生個人關于教與學的理念，進而形成彼此接納的教與學的方式、習慣和行為準則，才是課堂行為文化。

職業學校課堂教學行為文化主要指教師在職業教育新理念指導下的自主性的教學設計行為、習慣化的教學組織行為、個性化的教學評價行為、自覺性的自我診斷與改進行為;學習行為文化則表現為學生業已形成的主動認知行為、積極探究行為、有效表達行為等。對課堂行為文化的診斷與改進是課堂診改工作的焦點，只有優化或者改善了師生教與學的行為，以學定教、以教導學、以學促教、學教合一，才能提升課堂教學的效果。

二、課堂行為文化的診斷

由于受機械論范式的影響，不少職校把自己當成工廠，于是教室成了車間，學生成了教師加工的原料和產品。課堂與學生現實的生活、未來的職場相割裂，課堂成為封閉的、孤立的場所，教學過程呆板、單調、固化。教師片面追求教學秩序的井然有序，師生都變成了冰冷的、沒有生命的機器。課堂的創造力、生命力消失，課堂則成了一潭死水。[2]

（一）師生互動行為失衡

華東師范大學葉瀾教授認為，學生在課堂上常常是被動的、程序化的，一切行動都要遵循教師的指令，教師是主宰者，學生是服從者。尤其是職校的課堂，由于學生學習基礎薄弱，學習能力欠缺，教師干脆自說自話。課堂上信息交流與傳遞的方式是單向的獨白和灌輸，師生之間的關系淪為“主—客”關系，教師獨霸講臺，學生消極聽講。課堂本應出現的多元、多極、多向、多層的互動逐漸消失。

（二）師生建構行為失效

課堂上教師要會教，學生要會學。學生學會了，教師才真正算得上會教。無論是教還是學都需要教師借助技術幫助學生進行積極的認知建構，同時教師也在不斷地建構自己的知識結構。職校不少教師在教學設計、課堂組織、多媒體使用、試題編制、啟發引導等方面理念落后，導致教得低效、學得無效。課堂教學中，學生多的是背誦、抄寫、默寫、填空、問答等“記中學”，少有嘗試、討論、問對、提煉等“做中學”，幾乎沒有體驗、反思、取舍、建構等“悟中學”，學習行為失效。[3]

（三）師生適應行為失當

課堂是個微觀的生態系統，存在生命體和環境兩大結構。教師和學生是生命體，課堂物質設施和班級文化則構成了環境系統。課堂生態系統和自然生態系統一樣，具有開放性、整體性、多樣性、共生性等特點。在課堂這個生態系統中，師生之間、師生和環境之間也存在一個適應問題。筆者發現，職校課堂的教和學經常脫節，教師的教沒有基于學生的經驗、專業，缺少職教特色，學生的學也沒有主動適應教師的教，缺少動手的嘗試。同時，師生之間由于觀念的差異、個性的差別、能力的差距，教與學的行為不合拍。教師責怪學生不肯學，學生抱怨教師不會教。于是，課堂上控制、訓斥、管束、僵化多了起來，交心、融合、靈動、活力越來越少。

三、課堂行為文化的重塑

職校課堂文化是多種多樣的，無論是物質文化、制度文化、精神文化還是行為文化都是“人為”的，更是“為人”的。對課堂上師生的行為進行觀察、分析、判斷，進而改進、改善師生教與學的行為，無疑能有效促進課堂行為文化的建設，進一步規范師生的言行，塑造師生的人格，完成立德樹人的根本任務。

（一）推動師生的有效對話

1.獨白變為對話。

職校的課堂不是單純知識傳遞、能力習得的場所，本質上可以看成是師生之間、生生之間的對話。哲學家雅斯貝爾斯認為，教育的本質意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。離開了師生之間彼此的對話，課堂就會僵化，死氣沉沉。職校的課堂中，師生之間、生生之間要敞開心扉，圍繞學生的職業理想、專業發展，展開積極的、有效的對話。在課堂教學活動中，師生是一種“互主體”的關系，需要彼此的相互作用、相互交流、彼此接納，通過多種形式的對話，達成彼此的心靈溝通。

2.獨學變為合作。

丹麥的克努茲博士認為，學習總是嵌入在一個社會性的情境之中，并且進一步指出：學習發生在一個多重并行和整合一體的情境中，完整的學習有內容維度、情感維度和互動維度。[4]可見，學習不是一個人的事情。尤其在課堂生態系統中，“自主—合作”的學習形式更加符合生態學的規律。[5]職校理想的課堂樣態應該是教師創設職業生活情景來“激學”，明確學習任務促進“探學”，讓學生進行知識的主動建構實現“悟學”，最后進行職場訓練或變式訓練完成“用學”。[6]比如，有教師在講授“古代建筑”時，不是讓學生記住古代建筑的特點和等級，而是分組讓學生相互合作，以遠眺屋頂、登上臺基、靜觀彩畫、仰望斗拱為參觀順序，緊緊圍繞建筑的特點和等級，當場創作故宮游覽導游詞，然后交流展示，這種合作提高了學習效率。

3.獨存變為共生。

課堂生態系統是師生互動、信息交流（能量傳遞）、生命共進的和諧的系統。師生之間、生生之間、師生與課堂環境之間不可能彼此割裂、相互對立，他們之間是相互依存的共生關系。在生態學中，共生表示的是兩個不同的有機體之間有益的至少是無害的相互關系。透過生物體的共生現象，職校的課堂絕不能是教師一個人獨白和表演的舞臺，也不能成為任由學生單兵作戰的陣地，它是對話、交流、合作的平臺。曾任清華大學校長的梅貽琦先生描繪了師生共生的生動畫面：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨……”師生互進，其樂融融。由此可見，職校課堂教學不僅僅是促進學生的成長，也要使每一節課成為教師生命活動的一部分，以教師的職業幸福感培養學生的職業認同感，讓學生未出學校門已成職業人。

（二）提高師生的教和學能力

1.倡導以學定教。

教師究竟教什么？如何教？為誰教？一些教師只是關注怎么教，至于為何教與為誰教從不考慮，只是為了完成自己“教”的任務。其實，教師的教必須基于和服務于學生的學，這里的“學”指的是學生的學習基礎、學習興趣、學習專業、認知與成長的規律以及學生的現實生活。在職校的課堂中，教師尤其要關注學生的經驗。學習本就是學生經驗和與世界進行互動的行為或行為潛力上的一種變化。因此，學習是一個不斷獲得經驗，并對經驗進行改組、改造和轉化的過程。離開學生的經驗進行教學，無疑是低效高耗的教學。奧蘇伯爾在《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：影響學習的最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。學生已經知道的，就是其生活經驗。可見，生活是學生學習的起點。職業教育“職業性”的特點，更要求職校的課堂要從生活中來，到生活中去。[7]

2.促進教學融通。

蘇聯教育家巴班斯基指出：“只有在師生積極的相互作用下，才能產生作為一個完整現象的教學過程。割裂教與學的聯系就會破壞這一過程的完整性，使其喪失存在的基本特征和條件。”教和學經常被職校教師和學生混淆，不少教師認為教了，學生也就學了。不少學生覺得教師教得好，自己才能學得好。還有的學生認為不需要教師的教，自己可以獨自學好。總的來說，對教關注過多，對學認識不夠。其實，職校課堂中的教和學是統一的，相互依存，有時也可以相互轉化，達到教學相長的理想狀態。比如，在上“記賬憑證的填制”一課時，有教師不是直接講授如何填制，而是要讓學生在課前預習的基礎上，嘗試填制，然后教師進行填制示范，學生觀察后進行自我糾錯，最后師生共同概括出填制的基本要求和注意事項。只有教師的教和學生的學相互配合，教中有學，學中有教，才能塑造和諧的課堂行為文化。

3.實現學做合一。

實用主義教育家杜威認為：“人們最初的認識、最根深蒂固地保持的知識，是關于怎么做的知識。”同時，他主張在學生自身的活動中獲取經驗，提出了著名的“做中學”理論。人民教育家陶行知將杜威的理論與方法中國化和具體化后，認為教的方法應根據學的方法，學的方法應根據做的方法，事情怎么做就要怎樣學，怎么學便怎么教。在做上教是先生，在做上學是學生。這為職校課堂描繪了一幅生動的畫面，師生基于“做”展現各自的教與學的行為（活動）。職校課堂里師生的“做”不僅僅是動手操作、實訓實習，也包括華東師范大學吳剛平教授提出的閱讀、思考、嘗試、交流、討論、問對、爭辯、分析、綜合、歸納、總結、提煉、概括、運用、解釋、推理、操作、拓展等方法或活動。師生的手腦心都動起來，才能真正實現學做合一，重塑課堂的行為文化。

（三）激發師生的生命自覺

1.堅持以人為本。

課堂教學活動，需要教師和學生以完整的生命體的方式參與和投入，而不是單個的或局部的參與和投入。在職校課堂中，首先要把學生當人看。只有把學生當人看了，師生之間才能建立起平等的關系。其次，要把學生看成是發展中的人。這就要求教師包容學生的缺點和錯誤，并幫助學生改善自己的行動。再次，要承認學生是具有各種權利的人。只有這樣，教師才會拒絕“一言堂”，學會尊重與保護學生，不會侵犯學生的學習權利。最后，要堅信學生是有生命自覺的人。不把職校生當作“差生”，充分相信并最大限度地激發學生的學習潛力。比如，在“網頁動畫設計”課程“神奇的遮罩”課堂教學中，教師充分相信學生，讓學生用遮罩制作的三種方法去制作“兒童相冊”，然后分析各自的特色，找出制作過程中出現的錯誤，讓學生感受到教師對其的尊重，使其找回信心。

2.彰顯主體地位。

職校的不少課堂習慣打著紀律的幌子，用條條框框、規章制度、教師權威限制學生自由的思考和探索活動。教什么與怎么教都由教師單方決定，學生只是教師教學活動的客體，處于被控制、被利用的地位。在課堂上，要創設環境讓學生主動地聽講，提供讓其表達的機會和主動探究的空間，這樣的課堂才會有快樂、分享、互助、對話、生成、活力。

3.提升生命價值。

一切生物都不是僵死的“物”，而是有活力的生命系統。早在20世紀90年代，葉瀾教授就撰文呼吁“讓課堂煥發出生命活力”。教師要意識到課堂教學不只是為學生成長進行付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現。在課堂中，教師和學生不僅僅體驗到自己在教或者學，而是要感受到課堂中生命的涌動與成長。在職業學校的課堂中，教師要把課堂看成促進自己生命成長的場所，尊重學生在課堂上的獨特體驗和發展樣態。[8]在教學中教師要滿足學生的職業好奇心，激發學生的技能訓練欲，用心去傾聽學生，幫助學生發現自我、成就自我，并在師生多維、多向的對話中，增強師生生命的張力，涵養師生生命的性靈，體現師生生命的價值，滿足師生生命的尊嚴。

【參考文獻】

[1]尹達.課堂教學診斷：“后新課改”時代課堂的有效干預行動[J].上海教育評估研究，2015（6）：6-10.

[2]岳偉，劉貴華.走向生態課堂[J].教育研究，2014（8）：99-106.

[3]吳剛平.知識分類視野下的記中學、做中學與悟中學[J].全球教育展望，2013（6）：10-17.

[4]克努茲·伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論[M].北京：教育科學出版社，2010：20.

[5]方金.論生態課堂的意蘊和建構[J].教學與管理，2014（12）：1-4.

[6]陸春庚.基于學生立場的學習型課堂創建[J].中小學心理健康教育，2018（10）：26-28.

[7]陸春庚.職業學校生態課堂的整體變革[J].職教論壇，2017（18）：74-78.

[8]陸春庚.生態課堂建構“三”字經[J].江蘇教育（職業教育版），2017（6）：60-61.