幼兒園主題活動中的“深度學習”

□ 北京市六一幼兒院 宋穎 楊意 李碩

美國學者Ference Marton和Roger Saljo于1976年在《學習的本質區別：結果和過程》中提出了“學習層次”這個概念，將學習層次分為深層學習和淺層學習，深層學習又叫做深度學習。

中國幼教工作者更為熟悉的是，美國心理學家布魯姆將認知領域的目標劃分為“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”6個層次。淺層學習對應的是“記憶、理解”兩個層次，相應的認知水平保持在對認知客體的識記、背誦、復制、領會，比如會背誦一首唐詩并理解它的含義。深度學習對應的“應用、分析、評價、創造”這四個更高的層次，相應的認知水平提高到對知識或技能的遷移、運用、對比、綜合、批判、創新，如會評價一位作者的詩或能自己創作一首詩歌等。

而主題活動是幼兒園組織教育教學活動的常見形式，是“在一段時間內圍繞一個中心內容（即主題）來組織的教育教學活動”，具備了幼兒開展持續探究、進行深度學習的時間和載體。以幼兒的興趣與需求推進主題活動的過程，其實就是引發幼兒深度學習的過程。

我們發現，在開展主題活動的過程中，教師經常制定目標只聚焦個別關鍵經驗，缺失對整合性的思考和挖掘；梳理主題網絡圖時，只呈現活動內容，卻無呈現活動推進脈絡；活動的組織與實施中，重點體現了教師的“教”，而忽略了幼兒“學”的過程。隨著對“深度學習”理念的深入學習，我們逐步在主題活動中開展以問題解決過程為載體的項目活動，有效實現主題活動中的領域整合，激發幼兒的主動學習，最終促進幼兒思維的發展和各方面能力的提高。

兩個主體

深度學習強調的是幼兒的學習過程，幼兒是深度學習的主體之一。這表現在：幼兒需要將新舊經驗進行有機地整合，便于儲存與調用；需要學習批判地認識所學的知識，篩選出有用的信息，做出有價值的判斷；需要看到事物之間的聯系與區別，甄別真實的問題，擁有遷移運用的能力；需要突發奇想并能落實，運用適宜的材料或方法，創造性地解決問題。

比如，中班主題活動“恐龍的世界”中，幼兒在建筑區延伸出“搭建恐龍博物館”的小項目。如何搭建恐龍博物館就是一個真實的問題情境，提供了幼兒發現問題、分析問題和解決問題的途徑。

再如，小班主題活動“好玩的泡泡”中，幼兒發現吹泡泡的工具不夠，就自發地利用紙張、紙杯、毛根等材料制作吹泡泡的工具，找來吸管當做吹泡泡的工具。幼兒調動自己的原有經驗，知道吹泡泡的工具都有圓形的口，因此都剪了一個洞或者彎成一個洞來進行實驗。幼兒通過比較，發現吸管是最適合當做吹泡泡工具的替代品。這個過程中，幼兒在嘗試遷移經驗、發展高階思維、解決實際問題，這些都是深度學習的最終目標。

而教師是深度學習的引發者，也是深度學習的主體之一。特別是在低幼階段，教師的引導、引發幼兒的興趣、思考、探究，都至關重要的作用。除此之外，教師是幼兒深度學習的支持者，提供適宜的材料支持和技術支持；教師是幼兒知識經驗的梳理者，幼兒游戲的觀察者、指導者和評價者。

比如，教師在主題活動開展的前期都會設計一個專門適合幼兒的“調查問卷”，讓幼兒圍繞“對于……你已經了解了哪些”“還想知道哪些內容”進行討論。然圍繞幼兒提出的內容或問題來設計主題網絡圖，以及根據幼兒迫切了解的程度來推進主題活動。而在活動的結束環節，教師也會通過分享、討論的方式，借助口頭梳理、圖標呈現等形式達成對新舊經驗的梳理與總結。最終，教師還會通過墻飾呼應主題活動，便于幼兒回顧與內化，有利于幼兒建構、提取、遷移和運用知識，達到“深度學習”理念所重視的整合學習、不斷建構和反思的特點。

三個立足點

深度學習中所提及的深度不是指知識的深度或難度，而是對知識的理解、運用的廣度和靈活度。也就是說，深度學習有利于學習者將所學的知識運用到實際的生活中去。基于科學的兒童觀、學習觀、發展觀和教育觀，我們認為源于需求的主題、載于問題的情境、終于幼兒的終身發展是促進幼兒深度學習的三個立足點。

立足點 1 ：源于需求

基于幼兒需求的活動更能引發幼兒學習的主動性、參與性、積極性和持續性。這里所說的需求可能是幼兒當下的興趣點，可能是幼兒身心發展的需要，也有可能是教師預設的關鍵經驗。

比如，小班教師發現，有些剛入園的幼兒會因為各種原因不愛吃雞蛋，為了保證幼兒正常的營養攝入和身體發育，生成了主題活動“好玩的蛋”。中班教師發現，幼兒在自由游戲時間經常會三五成群地聚集在一起討論有關恐龍的話題，因此生成了主題活動“恐龍的世界”。大班教師為了激發幼兒的運動熱情，增加幼兒的運動機會，讓幼兒更多地了解自己的身體，同時迎接每年4月份舉行的一年一度的體能測查，預設了主題活動“春季動起來”。

正因為這些主題活動都是基于幼兒的興趣與需求而預設或生成的，圍繞幼兒日常生活中經常會遇到或談論的話題，因此能激發幼兒探究的欲望與激情，是幼兒邁向深度學習的第一步。

立足點 2 ：載于問題

深度學習是在解決問題的情境中發生的。需要解決的問題與真實的情境聯系在一起，便于幼兒在知識與場景之間建立關聯，培養運用知識或技能解決問題的意識和習慣；此外，情境中產生的問題經常是綜合性的，適于幼兒調動多領域的知識和技能來分析問題、解決問題，有利于促進幼兒的全面發展。

比如，中班主題活動“恐龍的世界”中，幼兒自發生成了要搭建恐龍博物館的愿望。基于自身的搭建經驗，幼兒一開始搭出的恐龍博物館是實心的，大小也和平時的作品一樣，從標識上才能看出是恐龍博物館。老師通過問題循循善誘——“恐龍博物館是什么樣的”“如何讓大恐龍住進博物館”“博物館只有一個場館嗎”“如何搭斜房頂”，來激發幼兒的搭建欲望。幼兒在嘗試解決問題的過程中聯結了參觀博物館的經驗，比較了恐龍和博物館的大小關系，篩選符合不同功能的搭建材料，經歷了假設、驗證、分析、調整的探究過程。

立足點 3 ：終于發展

引發幼兒深度學習，最終獲得的是幼兒在認知和學習品質上的發展。在認知層面，深度學習發展幼兒的高階思維能力、問題解決能力和批判性思維。從品質來看，幼兒獲得主動、專注、堅持等學習品質的發展。例如，在中班主題活動“花開知多少”中，幼兒主動辨析迎春和連翹，在教師的引導下，學習從花、莖等不同維度進行比較，最終總結出兩種花的異同。在這個過程中，幼兒學習對他人的觀點表示質疑，專注地參與觀察與討論，主動地和老師一起上網搜索，了解兩種植物的相同點和不同點，經歷了分析和綜合的高階思維過程。

可見，深度學習就蘊含在幼兒綜合運用多領域知識解決問題的過程中，伴隨幼兒的自主學習、合作學習和探究學習，發展幼兒的高階思維、批判性思維和問題解決的能力，符合《3-6歲兒童學習與發展指南》提出的以“為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎”為目標的精神。■