基于閱讀教學中文本細讀的實踐研究

趙 麗

（蕭山衛生中等專業學校，浙江 杭州 311217）

中職語文閱讀教學現狀：（1）對課堂閱讀教學過度包裝，讓人眼花繚亂，如過度使用多媒體，導致課堂熱鬧非凡，而文本卻處于閑置狀態。（2）閱讀教學過于注重方法和技巧，小組探討、答疑、個性化閱讀等教學成為常態，導致課堂熱鬧了，學生積極性提高了，但這種熱鬧背后卻是占用了學生細讀文本的時間，降低了學生品味語言文字的能力，使得閱讀教學向膚淺方向發展，久而久之，教師與學生細讀文本的能力將逐漸喪失。因此，上好閱讀課，文本細讀是基礎。

1 文本細讀的內涵

文本細讀是20世紀40年代英美新批評流派對文學作品的鑒賞方法，在文學批評的語境下，文本細讀作為一種作品的研究方法，指的是用語義學方法對作品的語言、結構與細節進行細膩、深入、真切地感知、闡釋和分析[1]。

在課程語境下的文本細讀，是指在閱讀教學中，師生以文本為中心進行細讀，教師引導學生品味語言文字，抓文本細讀的關鍵點，從而分析文本、細讀文本，進而理解文本內涵。閱讀教學中文本細讀應注意以下3點：（1）實施者，學生是文本細讀的主要實施者。在閱讀教學中，學生通過朗讀、比較等方法，品味和咀嚼語言文字，感悟作者的情感，理解文本內涵，從而達到文本細讀目的。（2）語言，文本細讀直接指向語言。從文字、詞語、句子等語言基本組織單位入手，認真探究文本語言的表現手法，剖析其內在結構，從而更好地解讀語言內涵和外延。（3）引領者，文本細讀強調教師的引領作用。教師課前要熟讀文本、參透文本，課上通過各種方法引領學生細讀，讓學生理解文本。

2 如何捕捉文本細讀的關鍵點

文本細讀應是教師引領學生品味和咀嚼語言，從文字、詞語、句子等語言基本組織單位入手，探討文本內涵的過程。文本細讀并非沒有目標、沒有重點、一字一句地細讀，相反，處處精細就是扼殺精細。那么，教師如何引領學生進行文本細讀？如何在閱讀教學中捕捉文本細讀的關鍵點？

2.1 標題細讀

標題是文本的眼睛，是文本內容、風格及作者意圖的直接或間接表現。細讀標題，是讀懂文本的重要前提。因此，在閱讀教學中，可從標題入手，對其進行研究審視，從而把握行文思路，理解文本內涵。

以《陳情表》為例，學生初讀課文，雖能為李密敘述的孝情所感動，但僅讀到“孝”是不夠的，還要挖掘李密“陳情”的原因與無奈，以及李密“辭不就職”的真正理由，那么標題就是最好的切入口。教師可以利用標題引出問題：《陳情表》是誰在“陳情”？向誰“陳情”？“陳”什么情？為什么要“陳情”？如何“陳情”？讓學生有目的地品味文本語言，探討文本內涵。

再如《鴻門宴》，教師引導學生研究標題，明確“鴻門”所在地及是誰的大本營。再抓住“宴”字設計問題，學生以“宴”為切入口，細讀文本。按照故事情節，將“鴻門宴”分為：宴前、宴會（上）、宴后，引導學生細讀探究。（1）宴前。細讀文本，從整體上弄清宴前發生的3件事，探討宴前矛盾的焦點。學生帶著問題細讀發現：宴前矛盾焦點集中在“戰不戰”問題上，宴前形勢為先緊張后趨于緩和，結局是“不戰”。（2）教師引領學生細讀宴會（上）故事情節，這是文本最精華的部分。教師引導學生探究宴會（上）緊張局面（“劉邦謝罪”“范增舉玦？”“項莊舞劍”“樊噲闖帳”等），緩和緊張局勢的情節及宴會（上）矛盾焦點。學生帶著問題細讀探究發現，此時矛盾焦點集中在“殺不殺”劉邦的問題上。（3）宴后是故事的結束和尾聲部分，表面氣氛緩和，但卻掩蓋不了危機四伏的局面，此時引導學生探究宴后矛盾焦點。學生帶著問題細讀發現，宴后矛盾焦點集中在“追不追”劉邦的問題上。最后，細讀文本，明確“鴻門宴”是一場驚心動魄的斗爭，對比項羽和劉邦在斗爭中的不同表現，探究他們矛盾癥結所在，進一步分析小說的人物形象，從而完成文本細讀。

標題是教師引領學生進行文本細讀的重要窗口，從標題入手，設計有關標題的問題并將其作為文本細讀關鍵點，讓學生帶著問題細讀，以更好地把握文本內涵。

2.2 矛盾點細讀

文本的矛盾點往往看似是矛盾的用筆，實則是在表象的語言后隱藏著深意。許多文本運用矛盾點來表達語言、刻畫人物、傳遞感情，閱讀時需細讀探究。細讀文本，教師要先行，指導學生抓住文本語言的前后矛盾點，進行細讀探究。

《再別康橋》中，“揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢”，“夢”是意識，是精神的一種，詩人怎么會用“沉淀”一詞呢？研究發現，這一處是語言的矛盾點。教師引導學生對此展開細讀探究：“夢”是意識的反映，屬于精神的東西，是虛幻的，然而詩人用“彩虹似的夢”指什么？為什么會用“沉淀”一詞呢？唯一能說明的是，這個夢在詩人的精神世界里占了很大的分量。而這個很沉重的夢被“揉碎在浮藻間”，“揉碎”一詞，可見詩人的心碎。詩人為什么會心碎呢？這可追溯到徐志摩回國后的現狀，現實粉碎了他別離康橋時的夢想，再次回到劍橋，應是為了尋夢。在語言矛盾點處細讀并深入分析，能使學生更深入地理解文本。

再如《大堰河——我的保姆》中“我做了生我的父母家里的新客了！”，初讀此句，學生覺得別扭，為什么會在自己的父母前加“生我的”定語呢？“生我的父母”這幾個字為什么會在詩中反復出現？教師可引領學生將其作為矛盾點進行細讀探究。學生細讀探究后，詩人的成長經歷及情感慢慢浮出水面：艾青成長經歷不同于一般人，他的父母雖然生下他，卻沒有親自養育過他，艾青在親生父母那感受不到關愛，而大堰河給予了他想要的一切。這些情感都可通過語言矛盾來展現。可見，抓住語言矛盾是細讀文本的重要方法。

2.3 空白點細讀

文本的意義由作者、作品和讀者3方構成。文本對于讀者來說，是具有多層意義且意義不確定的框架。由于不同的人知識結構不同、生活背景不同，加上語言特征的個性化，使得文本內容具有模糊性，而作者留下的空白點對讀者來說是挑戰，讀者只能運用自己的知識背景和閱讀積累，再加上想象，填補所謂的空白點。

文本細讀需要教師發揮引領作用，學生發揮主觀能動性，積極參與細讀探究。主觀能動性的發揮需要學生有一雙慧眼，積極思考，捕捉和細讀空白點，品味語言文字，重建文本的基礎地位。

《項脊軒志》是明代文學家歸有光的作品，是一篇描寫家庭瑣事的散文，在一些景物描寫中，滲透了作者幾十年的感情，作者以平淡的筆調寫出了內心極致之情，而這細膩之情就是留給我們細讀的空白點。

教師指導學生細讀，要抓住空白點。這里的空白點是指隱藏在文本深處的“情”，它是文章的主線。《項脊軒志》中，諸父分家是家族走向衰落的標志，也是歸有光的傷心往事之一。歸有光祖上曾有人做過高官，可以“象笏”為證，先大母對他寄予了家族振興的后望。但隨著時間流逝，歸有光屢試不第，家族沒落、四分五裂，再加上歷經百年的老屋被瓜分，從筑籬到造墻，家族成員形同陌路，曾經輝煌的大家庭一去不復返。這一切都是歸有光悲傷的“情”，而這“情”就隱藏在字里行間，需要我們細細咀嚼與品味。

文本的空白點是文本細讀過程中比較關鍵的要素。文本空白點給予讀者更多的細讀空間，學生通過細讀，挖掘隱含在文本深處作者所要表達的感情和內涵，以更好地讀透文本。

3 文本細讀課堂訓練方法

文本細讀主要是讀者通過細讀文本，與文本、作者對話，走進文本的藝術世界。在閱讀教學中，教師可采用以下方法引領學生進行文本細讀。

3.1 多讀朗讀

文本細讀最基本的要求就是直面語言。多讀朗讀，是咀嚼和辨析語言的捷徑。閱讀教學中，教師只有熟讀和辨析文本語言，才能在閱讀教學中抓住機會，指導學生，提示學生，點撥學生。不管是教師還是學生，讀一兩遍是不能完全進入文本世界的，即使天資聰穎，也要一遍又一遍地讀，一遍又一遍地思考，正所謂“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”。

在閱讀教學中，教師進行范讀是非常必要的，此外，還要鼓勵學生朗讀。朗讀能賦予文字以生命，朗讀能解決的，講解就顯得多余了。

朗讀是咀嚼文字、品味語言的重要方法。如《我的空中樓閣》是一篇寫景抒情的美文，學生在教師引領下，首先，通過自己默讀，從整體上感知文章內容，厘清文章思路；其次，通過齊聲朗讀，讀出畫面，鑒賞散文內容、表現語言和技巧，品味文本意境；再次，通過朗讀重點內容，讀出情感，理解作者“獨立的，安靜的，自由的”生活向往和熱愛大自然的情懷；最后，通過精讀文本，把握托物言志、寄情于景的寫作手法，讀出自己的見解，提升鑒賞能力。

總之，要讓學生多讀朗讀，在讀中感悟，在讀中思考，在讀中逐步提升語言素養，理解文本內涵，提高閱讀與表達能力。

3.2 善于比較

比較是細讀文本的重要方法。著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”比較不是為了高低，而是參照對比以后，讓文本各自的特點更凸顯。在閱讀中有目的地對語言和內容進行比較，學生能更透徹地領悟語言的特殊用意以及內涵，從而提高閱讀能力。如在相似詩歌鑒賞中，比較是一種重要的探究方法。

江寧夾口三首（其三）

宋·王安石

落帆江口月黃昏，小店無燈欲閉門。側出岸沙楓半死，系船應有去年痕。

舟下建溪

宋·方惟深

客航收浦月黃昏，野店無燈欲閉門。倒出岸沙楓半死，系舟猶有去年痕。

這兩首詩，教師指導學生細讀后，比較發現：兩首詩用字基本相同，且首句結尾處3個字均是“月黃昏”，這3個字確定了兩首詩的時間、氛圍。詩歌意象都在昏黃的月光下，顯得蕭條、寂寥，傳遞了詩人孤獨寂寞的心緒。細讀文本發現：詩的末句雖均以“去年痕”結尾，但王安石的詩是“系船應有去年痕”，方惟深的詩是“系舟猶有去年痕”，“應”與“有”有什么特殊內涵嗎？需要細讀比較，而且是聯系詩歌各自的意境進行比較。

學生通過細讀探究發現：王安石的詩用“應有”更好。“應有”二字內涵豐富，表現出詩人在孤獨寂寞的心緒下尋找往日印象而不得的心情，當中有希望、有自信，也有落寞，更有尋而不得的不甘心，非常傳神。方惟深的詩用“猶有”更好，“猶有”二字，娓娓道來，表現了詩人孤獨迷惘的心緒。

細讀文本時要善于比較，語言運用的是否恰當，在比較中才能更好地辨析，比較不僅能讓學生更好地理解文本意義，走進文本深處，還能加深學生對文本的理解。

3.3 挖掘細節

在閱讀教學中進行文本細讀時，除了對文本語言進行咀嚼和品味外，還要對文本的重要細節進行探究。細節可以是文章中的一處伏筆，也可以是文章前后的一處矛盾，更有可能是一處不引人注意的標點。閱讀教學中通過細讀訓練，把學生培養成有細心、有耐心、有慧心的細讀者。

以莫泊桑的《項鏈》為例，（1）教師介紹莫泊桑是一位非常偉大的短篇小說家，然后提問：他善用的創作手法是什么？學生通過查閱資料，發現“構思與布局的巧妙”是他小說的一大特點；他的小說像講故事一樣娓娓道來，似乎一直在平靜地敘述，但卻早已埋下精心設計的伏筆，小說也因此生動、具有魔力。（2）引領學生探究《項鏈》構思精巧在哪？學生讀后，一致認為是末尾“項鏈”是假的，讓讀者大感意外。但仔細閱讀后發現，這結局雖是意料之外，但卻在情理之中。可見，讓讀者大感意外的結局，是學生進行細節挖掘的入口。（3）結局中“項鏈是假的”為什么是意料之外的，但卻在情理之中呢？學生細讀《項鏈》，圍繞這個問題進行細讀探究，教師引導學生發現文中3處暗示“項鏈是假的”的細節描述：第一處是借項鏈時，佛來思節夫人的毫不猶豫；第二處是項鏈和盒子不是原配；第三處是還項鏈時，佛來思節夫人竟然“沒有打開盒子查看”，可以想象那條項鏈并不是十分貴重的首飾。

由此可見，如若讀者不挖掘這些細節進行細讀，就難以領會莫泊桑的創作手法，發現文本更多亮點，理解作者的匠心獨運。

3.4 把握背景

語文閱讀教學在一定程度上可以說是教師對語言經驗與語言智慧的傳遞。在文本細讀過程中，教師引導學生把握文本深層次的含義，培養學生文本細讀能力時，要注重背景分析。因為作者的寫作往往是在特定的文化背景、特定的情境中進行的，特定的時間、地點、環境等決定了作品主題和內容的特定性。“知曉作者用心”的細讀才會更真實、更深刻。

以《陳情表》為例，學生細讀時要關注李密“陳情”的背景。李密僅僅是為盡“孝”而“辭不就職”嗎？學生要想了解處于困境的李密，就要透過語言的表象去看實質，而這又與當時的歷史背景有關。李密深知晉武帝的發家史，所以他和晉武帝講“孝”而避談“忠”，再加上當時所處大背景，三國混戰割據，統治階級內部充滿矛盾，此時李密如果大談“忠君”是要慘遭殺戮的，只能講“孝”。而晉武帝也想“洗白”自己，控制局面，穩定當前局勢，用“以孝治天下”標榜自己，李密抓住時機“陳情”，可見其機智。因此，文本中李密稱晉朝為“圣朝”，自己不出仕確實因“臣無祖母，無以至今日，祖母無臣，無以終余年”的難言之隱。可見，將文本置于特定背景中，學生能理解得更清楚、更透徹。

文本細讀要讀出文本背后的內容，讓學生設身處地想象作者所處的情境，讀出語言背后的深意，而這些離不開背景閱讀。

4 文本細讀的注意事項

文本細讀，不僅是細膩地讀，細致地讀，更是細密地讀。但并不是所有的閱讀都需細讀。有限的時間與快速更新的信息，要求學生還要學會瀏覽和速讀。文本細讀，是有選擇的讀，是對經典文本的細讀。讀法決定教法，態度決定高度。在閱讀教學中，教師要先進行細讀，具體指教師在閱讀教學前，先于學生“讀”出意義，備好課，備足課，然后課上指導學生細讀，讓學生的細讀更有目的性和深度。

那么教師如何進行文本細讀呢？（1）進行文本細讀，教師一定祛除“懶惰依賴”這一毒瘤。作為語文教師，一定要多讀書，這里的書不僅指專業書，還指非專業書籍，特別是經典書籍。多讀書，能使教師增加知識儲備，提高閱讀能力與邏輯思維能力，然后在閱讀教學中更好地指導學生細讀。（2）進行文本細讀時，教師一定要全身心地投入，對每一個詞、每一句話，甚至標點符號，都要保持高度的敏銳感。正如南宋著名理學家朱熹說：“讀書有三到：謂心到、眼到、口到。”（3）實現文本細讀，其實就是細讀自己。你的細讀態度，決定你的細讀深度。文本細讀不僅是一種方法，更是一種心態、一種精神。你的精神倒影有多遠，你對文本細讀就有多遠[2]。教師的知識背景、精神內涵、審美情趣、語言能力等，決定了其細讀深度。

參考文獻：

[1]周俐利.閱讀教學中文本細讀的教學策略[J].語文教學與研究（綜合天地），2012（3）：35-37.

[2]沈友平.立足三點 追求本真——談本真的語文教學[J].作文成功之路：教育新干線，2014（6）：25-26.