學習心理學視域中“好課”的主要特點及其研究①
——以中學物理課堂教學為例

馬亞鵬

(銀川市第九中學 寧夏 銀川 750011)

觀課議課活動是中小學校最為常見的教學研究活動，也是促進教師專業能力尤其是教學實踐能力發展的重要途徑，向來受到學校和教師的格外重視．在觀課議課活動中，常常出現對一節課優劣的基本判斷，如“這節課上的真好”、“這節課槽糕透了”等．這里隱含著一個值得深究的重大問題，即以何者為理由判斷一節課為“好課”．

本文以中學物理課堂教學為例，以學習心理學為依據，提出學習心理學視域中“好課”的基本特點，與同行交流．

1 處于迷津中的“好課”討論

在理論界，華東師范大學葉瀾教授的觀點備受關注，她提出了“五實”的“好課觀”，即扎實、充實、豐實、平實、真實[1]．在分析了各種好課觀點之后，楊九詮教授指出“好的課堂就是說全說好一句話”[2]，即一節好課要以學生為課堂的主人，要符合學生的認知過程與狀態，教學內容要有更為豐富的課程意蘊．教學理論研究所揭示的教學的邏輯必要前提“引起學生學習的意向、明釋學生所學的內容、采用易于學生覺知的方式”[3]，也可以看成為好課的參考標準．

在實踐中，盡管各個學校都有課堂教學量化評價標準，但趨同化現象嚴重．另外，在評課活動中，常常出現評課者自說自話的現象，“對課堂教學的評價游離于目標之外而變成自我喜好的空談”便是明證[4]．甚至有時會聽到一些無法捉摸的極其玄妙的說法，如有專家在一次評課活動中以“教學是一種有缺憾的藝術”為由，認為好的課堂教學應該“大道至簡、大成若缺”．可見，對“好課”的討論，普遍存在著指向不明、語焉不詳、缺乏依據等現象．

究竟什么樣的課才是“好課”？誰來認定一節課上的好與不好？憑什么來認定某節課是“好課”？對這些問題的思考與解答真切地反映了教師的教學觀，抑或教學信念．

這里將教師的教學與醫生治病相類比：醫生在治病時，首先會根據病人對病情的描述運用科學儀器進行體檢，其次根據體檢結果確定病人患何種疾病，然后對癥下藥進行治療．在教學中，教師首先要了解學情，進而根據學情和學生學習的規律，設置有效的學習活動，學生在學習活動中學習知識、發展能力、培養品格．可見，教學與治病有極其相似的地方，只是與醫學中的各種檢查、檢驗技術使疾病診斷科學化不同，課堂教學往往因缺乏精準診斷的技術而躊躇不前，此即好課討論指向不明、語焉不詳、缺乏依據現象產生的原因之一．

2 學習心理學視域中的“好課”

上述討論可知，要討論“好課”問題，首先需要找到精準診斷課堂教學的理論根據，學習心理學可資借鑒．學習心理學從心理學的角度描述和解釋“人是如何學習的”，已發展成為一門重要的心理學分支學科，其研究成果為學生有效學習、教師有效教學提供堅實的理論基礎．因此，本文以學習心理學為依據，結合中學物理教學，從教師教的角度提出學習心理學視域中“好課”的基本特點．

2.1 針對不同目標 巧設教學事件

學習理論研究表明，學習有不同類型，不同類型的學習的過程不同和內外部條件不同，教學只是為有效的學習創設或安排適當的內部條件和外部條件[5]．學習心理學研究所提出的學習結果分類理論以及相應類型學習的條件的研究，明確指出教師應根據不同的學習目標(學習結果的類型)創設符合學生學習過程的教學事件．筆者主持的中國教育學會物理教學專業委員會研究課題“學習分類與目標導向教學理論在中學物理教學中應用”根據加涅、奧蘇泊爾、安德森等人對學習理論的研究，將中學物理學習結果分為物理事實性知識、物理概念與規律、物理實驗技能、物理思想方法、物理問題解決、科學態度與精神等6類，對每一類學習結果的內外部條件進行探討，并提出了各自的教學過程與關鍵教學事件，這一研究為從較為廣義的角度評價物理課堂教學提供了堅實的支撐．

如物理概念學習，學生需要經過辨別、概括化、無關條件維度的變化等過程，其學習的外部條件是教師為學生提供適當的例證(正反例)并歸納出概念的定義，內部條件是學生認知結構中是否具有同化新概念的原有知識．因此，在概念教學中，教師首先要根據學生原有知識，創設問題情境，給學生關于物理概念的相應的感性認識，以便在頭腦中形成豐富的表象以進行思維加工，通過對正、反例的辨別、比較，歸納、總結出概念的定義，再通過變式等幫助學生深入理解概念．

2.2 優化信息呈現 聚焦核心問題

學習心理學中的信息加工理論認為學習是一個信息加工的過程，學生經由感覺登記選擇性注意外界刺激并將其轉入工作記憶，并與長時記憶中的信息相互作用以實現信息的加工與處理．這里有兩個關鍵點：一是進入感覺登記器的信息只有一部分被識別以便進一步加工，此即選擇性注意．選擇性注意的信息對達成學習目標非常重要，且與信息的呈現方式和學生的知識經驗有關，科學哲學對觀察與理論關系的研究亦揭示了這一點；二是學生信息加工的能力以及工作記憶的容量是有限的，一般為(7±2)個字節或組塊．這兩個關鍵點均表明教學中信息的呈現要聚焦課堂教學的核心問題，一方面所呈現信息的特征要符合選擇性注意的規律，避免次要信息和無關信息的干擾；另一方面，信息的數量與難度要考慮學生的認知負荷，不宜過多、過難，也不宜過少、過易．

在課堂教學中，新手教師與青年教師常常不知以何種方式與手段呈現信息．如某位教師在“通電自感和斷電自感”的教學中，直接用儀器為學生做了自感現象的演示實驗，教師自己描述實驗現象，并運用電磁感應的規律解釋實驗．在這個過程中，既沒有對實驗儀器的介紹，也沒有對學生所要觀察的現象的提示，在學生未能觀察到現象的情況下沒有重復實驗，更未能啟發學生對實驗現象進行預測后再展開觀察．這一過程正是違背學生選擇性注意的規律，其教學效果是低效乃至無效的．

2.3 根據原有基礎 精選學習內容

學習心理學尤為重視學生原有的基礎對學習的影響研究，如皮亞杰認為學習是學生通過同化、順應等心理過程，將新知識納入原有知識結構以實現認知結構的深化與重組．奧蘇泊爾在他最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容．弄清了這一點后，進行相應的教學”[6]．他提出的有意義學習理論特別強調新學習的內容與學生原有知識結構之間的非任意性、實質性的聯系．這些研究均表明，教師的課堂教學，要充分地了解學生的學情(包括原有知識、起點能力、認知風格、學習動機等)，根據學情精選符合認知發展的學習內容，促進學生對新知識的理解．

在課堂教學中，教師忽視學生原有基礎的現象比比皆是．如高中物理“功率”一課的教學，有教師讓同學將磚頭搬運到一定的高度，在時間相同的情況下比較搬運磚塊的數量，或搬運磚塊數量一定時比較所用的時間以建構功率的概念；還有的教師用提前錄制好的學生“爬樓梯”的視頻引入．這些引入方式看似熱鬧，實則是無視學情的表現．上述引入方式適宜初中物理功率教學，因為初中學生對怎樣比較“快慢”還不很明白，需要通過活動等建構概念．高中學生因已在初中時學習過功率的概念，且通過速度、加速度等概念的學習掌握了比較快慢的思路和比值定義法，只需要在學生意識到做功有快慢之分之后，直接遷移原有方法建立概念即可．

2.4 設計有效提問 啟發學生思維

課堂提問是教師重要的教學技能，也是課堂教學中常見的教學行為．從類型上，有無效提問與有效提問、封閉性提問與開放性提問、低階思維問題與高階思維問題之分．有效提問啟發學生積極思考，關注學生高階思維能力的培養，因而，好的課堂教學理應以問題驅動學生思考，讓學生在思考、辯駁、交流、討論的過程中解決問題，實現深度學習．

教學實踐中，不同教師的課堂提問能力存在很大差異．如在對牛頓第一定律理解環節的教學中，有一位教師直接讓學生站起來朗讀定律的表述，然后逐句來分析對定律的理解．另一外教師則提出了一個討論問題，“天花板下吊一電燈，如果吊線突然斷開的同時，吊燈所受的重力突然消失， 則電燈將怎樣運動？”這兩種問題的設計，對學生理解牛頓第一定律，程度和深度是不同的．需要說明的是，教學中要實現用有效問題啟發思維的目的，教師還應注意“理答”技巧，一是在問題提出后給學生一定的思考時間，讓學生能夠通過獨立思考形成對問題的見解；二是在學生回答之后也要“留白”，并營造學生之間相互辯論、反駁的氛圍．如上述提問中，學生會得出加速下降、勻速下降和靜止3種結論，教師要引導學生給出理由、學生之間相互辯駁，最終根據所學知識正確解決問題．

2.5 教師解題示范 提供變式練習

學習心理學對智慧技能、程序性知識的學習以及學習遷移的研究均表明教師的解題示范與變式練習的重要性．程序性知識的學習一般要經歷3個階段：一是陳述性知識習得階段，即理解基本原理；二是程序性知識習得階段，即將基本原理轉換為“產生式”系統，形成解決某個或某類問題的操作程序；三是自動化提取階段，即通過在不同情境下的練習，到達熟練運用程序性知識目的．這一過程中的關鍵環節是程序性知識的習得以及自動化提取能力的形成，前者需要教師通過出聲思維等方式提供解題示范，進而總結出程序性知識及其應用條件；后者則需要教師給學生提供變式練習，及時反饋并引導學生反思解題過程以發展元認知能力．

然而，在課堂教學實踐中可以發現，不少教師忽視陳述性知識與程序性知識(原理與應用)的差異，在講解物理概念與規律之后，立即給出練習題，甚至給出大量未加精心組織的習題供學生課堂和課后學習，這造成了學生學習環節不完整，缺乏習得程序性知識的過程，不利于學生問題解決能力的培養，這也是出現“題海戰術”機械訓練、導致學生對物理學習產生畏難情緒等現象的深層原因之一．

3 結束語

本文考慮到觀課議課活動對教師改進教學的積極促進作用，依據學習心理學對學生學習規律的研究提出“好課”的上述基本特點，主要是對教師教的行為的評價分析，這與教學理論對教學質的規定性是一致的，即教學是教師引起、促進、維持學生學的行為．上述基本特點并非于其他研究相沖突，亦不是對“好課”標準的絕對厘定，更無法涵蓋一節“好課”的全部特點，只是從學習心理學視角出發，給出課堂教學評價的一個分析性框架，為課堂教學分析、教師改進教學提供理論依據，盡可能減少“好課”評價指向不明、語焉不詳、缺乏依據等現象．

參 考 文 獻

1 葉瀾.扎實 充實 豐實 平實 真實——“什么樣的課算一堂好課”.基礎教育月刊,2004(7):13～16

2 楊九詮.好的課堂就是說全說好一句話.中國教育報,2015-6-10

3 施良方,崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究.上海:華東師范大學出版社,1999.16

4 馬亞鵬.從動力學觀點到能量觀點的“階躍”.中學物理教學參考,2015(3):28～31

5 皮連生.智育心理學(第2版).北京:人民教育出版社,2008.14

6 施良方.學習論(第2版).北京:人民教育出版社,2001.221