TPRS教學法可理解性輸入分析

秦 莉

(吉林化工學院 外國語學院，吉林 吉林 132022)

TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling通過閱讀與故事講述法提高語言效能教學法)是一種第二語言教學方法。TPRS教師通過閱讀以及故事講述法來進行第二語言教學。TPRS 在20世紀90年代由Blaine Ray發(fā)展而成，Blaine是一名教學經驗豐富的西班牙語教師，長期采用TPR(Total Physical Response全身肢體反應法)作為自己的主要教學方法。在教學和研究中，他發(fā)現(xiàn)了這種特定語言教學方法的優(yōu)勢和局限性，并結合了Krasher 和Tracy Terrel在《自然方法》一書中提到的可理解性輸入理念，開始嘗試用故事講述法來實現(xiàn)TPR方式教學。在教學實踐過程中,這一教學方法逐漸發(fā)展成熟，Blaine將它命名為TPRS。通常，TPRS教學法分為三個階段：建構涵義、問詢故事以及閱讀實踐。在第一階段中，生詞及短語被認為是TPRS的基本框架，教師將這些框架展示在黑板上，并附有可理解性翻譯。教師在實踐中通過信息標志、肢體語言以及個性化問答來實現(xiàn)教學。在第二階段，教師通過新的框架來發(fā)展故事。具體的操作方法是不斷詢問關鍵信息，學生提供線索及想法來協(xié)助找到最具吸引力的角色和情節(jié)。在第三階段，同樣的知識框架應用于課堂閱讀，通過已經建構的情景對話將語言知識進行進一步強化，從而達到語言教學目的。

可理解性語言輸入是即使傾聽者不能完全理解所有的單詞和句子結構,但是仍然能夠理解意思和概念的一種語言輸入，通常被描述為學習者僅在理解之上的層次。根據Krasher的語言習得理論，給予學習者這種語言輸入可以幫助他們自然獲得語言能力，而不是刻意而為[1]。

一、TPRS教師如何實現(xiàn)可理解性語言輸入？

實現(xiàn)可理解性語言輸入，教師需運用多種教學技巧與方法，包括信息標志，肢體語言，循環(huán)，再循環(huán)，學習者反應，可理解性知識檢測，詢問故事情節(jié)，展開故事，各種活躍課堂技巧，個性化問答等等來發(fā)展故事情節(jié)。教師控制著整個節(jié)奏和故事的展開，但是教師會反復觀察學習者反應，不斷要求學習者提供具體細節(jié)來延續(xù)故事情節(jié)，這同時也是保持吸引學習者注意力的一個技巧。學習者通常會因為不斷添加細節(jié)帶來的故事情節(jié)變化而保持較高的學習熱情，并感覺整個故事是由自己建構而成。但是實際上，教師完全掌控整個故事的發(fā)展和變化。通過與學生的反復交流，教師引導學生提供不同信息，并在學生提供的大量信息中捕捉到最特別，最具趣味性，能夠抓住學習者注意力的信息。教師在這個過程中不斷否定各種提議，直到最有創(chuàng)意或者是教師期待的那個答案出現(xiàn)。

Ben Slavic 在《TPRS in a year》 一書中提到：“需謹記教師進行成功的TPRS教學，重要之處在于循環(huán)與個性化句子，循序漸進……”這句話揭示了TPRS可理解性輸入的精髓，即需使每個教學素材都易于理解，易于吸收。Blaine Slavic 在書中提到：“語言獲得不是一個有意識的行為，它是在個體身上自然發(fā)生的，當個體理解信息時即達到語言獲得……學會說一門語言源自于聽一門語言。”[2]基于這個觀點，TPRS教學的基本技巧包括語言輸入的態(tài)度限制，語言信息清晰化，第一語言輔助，第一語言的必要語法描述，適合的語速[3]。在TPRS 課堂教學中，最終目標為提供充分的可理解性輸入，所以用以作為教學手段的故事長短并不重要，可以是一個短小的故事，也可以是一個持續(xù)幾節(jié)課或者更長的故事。其取決因素在于故事本身是否能夠吸引學生的興趣，以及故事中的構成要件和框架是否對于可理解性輸入有價值。

二、教學過程中進行可理解性輸入時對時態(tài)的處理方式

Blaine認為：“在語言習得的早期階段，通過大量輸入符合相應教學內容不同時態(tài)，學習者普遍能夠更容易分別掌握現(xiàn)在時和過去時，也能夠更準確的應用。”他認為語言不是習得而是獲得，因此語言教師應當提供足夠的可理解性輸入，而不是僅僅講授語法[4]。由于傳統(tǒng)觀點認為不同時態(tài)是語法的一部分，教師通常會習慣于教授時態(tài)，首先教授現(xiàn)在時態(tài)，然后教授過去時態(tài)。這樣教學的影響就是學生在從現(xiàn)在時態(tài)到過去時態(tài)的接受過程中會經歷一個困惑期。TPRS理論在教學中可以避免困惑期的出現(xiàn)。尤其是以故事的形式進行教學，故事中會出現(xiàn)大量的過去時。Blaine 相信只要給予足夠量的語言輸入，不同時態(tài)僅僅是存在于句子當中，學習者在自然狀態(tài)下獲得句子和時態(tài)，在這個過程中學習者不會意識到自己的“學習過程”。因此，這個過程是獲得而不是學習。

三、可理解性輸入與個性化問答之間的聯(lián)系

個性化問答是指教師和學習者在課堂上針對不同個體而進行的個性化對話。教師在開始發(fā)展故事情節(jié)之前，在黑板上列出帶有英文(學習者的母語)解釋的兩三個短語[5]。個性化問答是TPRS教學環(huán)節(jié)中的重要一部分，通過詢問了解學習者的個體經驗和個性化體驗來達到吸引學習者的注意力，引起學習興趣的目標。個性化問答也在學習者理解方面表現(xiàn)出了更好地效果，它可以使得故事個體化，從而引起學生的高度興趣。教師從個性化問答過程中獲得細節(jié)添加到故事當中。而學習者急于知道自己的故事的劇情發(fā)展，當學習者感覺這個故事是他們自己的故事的時候，故事會變得更加富有趣味性。

問題分為幾個層次。對于教師而言，認識到學習者的不同基礎，他們能夠掌控的問題層次很重要[2]。教師會問到不同層次的問題，第一個層次是yes/no問題和either/or問題。第二個層次是簡單問題，可以用單詞或者短語回答。在下一個層次教師可以問一些能用簡單短句回答的問題。在接下來的這個層次，教師問一些開放性問題，學習者可以根據情況進行原創(chuàng)性回答。在個性化問答過程中，故事在循環(huán)問答中不斷重復，學習者獲得可理解性輸入。個性化問答在TPRS教學過程中非常重要，它不但可以抓住學習者的注意力，還因反復大量的重復而提供可理解性輸入信息。學習者在給個性化問答過程中具有較高參與度，在問答過程中，同樣的結構信息不斷進入到學習者的頭腦當中，這個過程是一個自然的輸入過程。當教師提出問題并且期待學習者給出個性化答案時，學習者頭腦當中反復思考問題與答案，同時，通過自己的回答為故事添加情節(jié)也是一個非常有趣的經歷。

四、可理解性輸入與輸出之間的聯(lián)系

TPRS教師強調并重視足夠量的可理解性輸入的重要性，教師通過使用各種途徑，不同的句子，不同的問題不斷輸出目標語言來實現(xiàn)這一目的。一個目標單詞在教授過程中會被不斷重復(一個目標單詞在半個小時的教學時間內會被重復高達幾百次)，會在學習者的頭腦中留下深刻印記。當學習者開始表達的時候，他們會在下意識的狀態(tài)下自然而然的就把目標語言表達出來。教師在個性化問答環(huán)節(jié)問的大量問題起到一個信息強化的作用，學習者的語言輸出發(fā)生在自然的逐步獲得語言理解性輸入之后。

重新審視TPRS理解性輸入與輸出的整個過程，可以觀察到它實際上遵守了語言獲得的天然法則。嬰兒的第一語言習得是在長期持續(xù)聽一門語言之后自然獲得的，沒有人教授一個嬰兒語法或者語言規(guī)則，這個過程就是一個并非刻意而為，自然發(fā)生的輸入與輸出的過程。TPRS教學過程中的可理解性輸入與輸出也是一個類似的過程，教師提供足量的可理解性輸入，為學習者提供接受知識最便捷的方式，幫助學習者獲得第二語言能力。語言輸出的教學成果在這一過程中是自然形成的。

五、可理解性輸入與書寫的關系

在TPRS理論體系中，關于書寫實踐部分比例很小。部分原因是因為TPRS是語言教學體系，強調溝通和語言上的輸入與輸出。另外一個重要原因是TPRS理論的創(chuàng)始人Blaine是西班牙語教師，進行TPRS理論研究的絕大多數教育者是法語或者西班牙語(美國的第二語言課堂上廣泛流行的兩個語種)教師。由于這兩種語言的字母與英語非常接近，對于美國學生而言，書寫并不是問題。Blaine認為書寫的內容應當在課堂上以口語形式出現(xiàn)，書寫作業(yè)應當包括有自由寫作，自主寫作(這兩種寫作為限時作業(yè))以及故事寫作。Blaine認為盡管拼寫很重要，目標語言的書寫不應當占用過多的課堂時間，書寫這一形式需要的時間較長，課堂時間應該利用在更為高效的語言活動上。對于其他語種的課堂教學，例如漢語(母語為英語的美國學生作為第二語言來學習),TPRS教師用拼音來代替漢字，他們認為學生應當在有足夠可理解性輸入的基礎上進一步提高書寫能力，掌握口語是最為重要的。就這一點而言，部分第二語言(漢語)教育者和研究者持質疑態(tài)度。在College Park舉辦的TPRS教學法研討會(2015)上，TPRS教學法的研究者與實踐者Terry Waltz同參會的教育理論家與教育工作者對這些問題進行了探討分析。Terry作為一個母語為英語的美國人，漢語表達流利，從事漢語教育多年，同時也是TPRS的研究者和教育者，她展示了教學實況錄像，用以證實在TPRS教學模式下，盡管主要的精力和關注度在于口語，學生仍然可以掌握漢語書寫。

六、可理解性輸入與循環(huán)之間的聯(lián)系

循環(huán)是TPRS的基本技巧之一。循環(huán)是指通過教師不斷地發(fā)問，使目標語言不斷被重復。而每次循環(huán)的目標語言只有一句話[1]。在進行可理解性輸入方面，循環(huán)是TPRS教學方式的重要方法。首先，教師說出目標語言的陳述性的一句話，幫助學生理解含義，第二個問題層次是教師從“是/不是”為答案的問題開始。接下來的問題方向是選擇性問題“either/or”，這樣目標語言已經重復了五次，但還遠遠不止這些。下一個教學步驟是陳訴這一表達的否定句，接著是“W”問題，通過用“誰，什么，哪里，什么時間……”來進行發(fā)問，從學習者那里得到清晰而簡單的答案。通過這樣的循環(huán)重復，不斷強化學習者對目標語言的掌握能力，從而對學習者進行可理解性輸入。循環(huán)的教學技巧之一是教師在發(fā)問時要有不可預測性，學習者們很難在不可預測的狀態(tài)下做到注意力分散，面對一個“自己的故事”，尤其是對于教師的發(fā)問時間，訊問對象和具體問題沒有一個預判的時候，學習者會更加集中精力。TPRS教師會將句子當中的不同部分依次循環(huán)，包括主語，謂語，賓語，直至擴展到修飾成分。在一定條件下，教師會組一個或幾個平行的句子，以便能夠更輕松的進行循環(huán)重復而不單調，從而提供大量的可理解性輸入信息。

七、TPRS教師進行可理解性輸入效果的檢測方式

Ben Slavic在《TPRS in a year!》一書中提到，TPRS教學課堂中，很多有經驗的教師用一種簡明易見的檢測方法，就是讓學生舉手，伸出十個手指代表100%理解，五個手指代表可以理解50%，以此類推。這種方法的使用頻率基本在十分鐘左右，教師可以隨時掌握學生的理解程度而調整教學進度和內容。另一種簡便快捷的檢測方式是讓學習者豎起大拇指，大拇指朝下或者指向一側，來表明學習者對于教師進行的教學內容的理解程度及教學進度的可接受性。TPRS的理解性檢測的另外一種途徑是隨堂測驗，Blaine認為短時記憶不是TPRS的教學目標，而是長期記憶。此外，通過檢測氣壓計學生(學習效率不穩(wěn)定的學生)，觀察他們在可理解性輸入教學后的語言輸出，對語法詞匯的掌控來了解他們是否能夠跟得上教學節(jié)奏，如果這些學生能夠掌握，教師即可進行下一步教學計劃。檢測方式可以是口語檢查，聽說對話，或者是教師口述故事，學習者書寫后檢查他們的限時寫作。

八、結 語

可理解性輸入是TPRS教學理論中的重要因素，也是TPRS教學過程中的一個難度較大的教學目標，實現(xiàn)可理解性輸入的教學，不僅要求TPRS教師能夠綜合運用TPRS教學理論和方法實現(xiàn)句子結構的解析、構建，利用語言點發(fā)展故事，還要理解語言自然習得規(guī)律和掌握個性化問答技巧和循環(huán)技巧。成功運用TPRS綜合技巧實現(xiàn)可理解性語言輸入是TPRS教學課堂能夠達到目標教學成果的關鍵。

[1] Blaine Ray&.Contee Seely.Fluency trough TPR storytelling[M].sixth edition.8411 Nairn Road,Eagle Mountain,UT 84005:Blaine Ray Workshops,2008:3-238.

[2] Joe Neilson and Blaine Ray.Mini-stories for look,I can Talk! Student book[M].Eagle Mountain,UT:Blaine Ray Workshop Inc,June 2005:2-70.

[3] Blaine Ray.Mini-stories for look,I can Talk! Teacher’s Guide[M].Eagle Mountain,UT:Blaine Ray Workshop,Inc,July 2006:5-120.

[4] Jack C.Richards.Reflective teaching in second language classrooms[M].London:Cambridge University Press,1996:10-98

[5] Teaching English [EB/OL] http://www.teachingenglish.org.uk/knowledge-database/comprehensible-input.