能力與知識相融合的新生研討課教學模式設計

王坤+馬駟+羅潔

[摘 要]我國高校已面向大一新生逐步推廣開設新生研討課，新生研討課在大學高等教育體系中的重要作用逐漸突顯。在多年的教學實踐中，新生研討課在大學教育體系中的定位、教學組織模式、教學手段與方法等仍然存在一些問題。通過分析國內外大學新生研討課開設的實踐與經驗，探討能力鍛煉與知識學習相融合的新生研討課教學模式，提出具體的教學組織方案，以期對新生研討課的教學組織提供借鑒。

[關鍵詞]新生研討課；教學模式；任務導向

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）01-0001-04

2013年，西南交通大學在茅以升學院試點開設了新生研討課，并于2014年在全校范圍內進行推廣。在3年新生研討課的教學實踐中，一些實際問題逐步突顯出來。比如：如何合理區分新生研討課與專業課、通識課；如何有效推動多教學班的新生研討課教學組織及課程組建設；如何平衡在教學組織過程中能力鍛煉與知識傳授的關系等。

本文通過對國內外高校新生研討課實踐經驗的分析，探討能力鍛煉與知識學習相融合的新生研討課教學組織模式，以期對我國大學新生研討課的教學組織提供借鑒。

一、新生研討課教學實踐與經驗

新生研討課在美國的高等教育體系中發揮了重要的作用，并得到了世界范圍內高等教育的認可。2003年，清華大學在全國范圍內首開新生研討課。此后，上海交通大學、浙江大學、南京大學、中國人民大學等數所高校開設了新生研討課。

（一）單教學班新生研討課的類型與特征

根據美國全國資源中心的調查顯示，美國的高等教育領域存在5種類型的新生研討課，分別為擴展性教育課、單一主題的學術研討課、多主題學術研討課、專業研討課和基礎學習技能研討課。[1]南京大學于2004年開設新生研討課。在“三三制”改革理念的指導下，其形成了學科導引式、前沿專題式、實踐探索式、跨學科式等4類新生研討課的教學模式。[2]我國高校在引進并開設新生研討課的過程中，逐漸形成了3種具有代表性的新生研討課類型，分別為專業認知類、學術研究類、通識教育類。[3]

上述新生研討課的類型從本質上來說都屬于知識型新生研討課，即通過多元化的教學手段與方法，以大一新生自主學習方式轉變為目的，在教學內容中仍然強化了知識傳授與知識學習的部分。上述類型的新生研討課均是針對單一教學班開設的課程，各教學班彼此之間沒有直接聯系，相互間不受影響。如中國人民大學于2012年面向全體新生開設新生研討課，此為必修課程。課程一般按照15人編成一個教學班，每個教學班明確一名主講教師，該教師同時受聘為新生導師。[4]

（二）多教學班新生研討課的特點

在新生研討課的教學實踐中，存在著面向多個教學班開設同一類型或主題新生研討課的情形。多教學班新生研討課的特點主要表現為：教學班的數量一般在5個以上，各教學班的教學內容與主題相同；承擔新生研討課的課程組教師數量一般在8人以上，分別承擔不同的教學專題；每個教學班的教學專題與課程組教師人數相協調，一般也在8個以上；各專題、各教師的教學手段與方法不統一，可根據相應專題選擇合適的教學方法。

在教學組織模式上，一般表現為兩種形式。一是按照統一的課程計劃組織教學內容，如圖1所示。在該模式下各專題之間具有關聯性，能形成系統的課程教學體系；教學計劃組織較為容易，但會出現一周內教師的工作量嚴重超標的情況，并且多個班級的教學時間不好統一安排；由于一個班級的學生要面對多位不同的教師，導致學生對任課教師的了解浮于表面，學生與任課教師無法建立研討與交流的基礎；由于涉及的任課教師過多，較難建立統一的課程考核評價體系。

二是協調教師與班級時間的教學組織模式，具體如圖2所示。該模式減緩了教師在一周內的教學壓力，但會使教學專題順序被打亂，故該模式要求各專題之間的關聯性不能太強，相互間需要分割；該模式下每個教學班的專題教學順序也會不同，這導致教學組織困難，難以形成系統的課程體系；與第一種模式類似，此模式也會導致學生對任課教師的了解和對專業知識的學習流于表面，較難建立統一的考核評價體系。

二、能力與知識相融合的新生研討課教學組織設計思路

在新生研討課的教學組織過程中，既要考慮提升學生的自主學習能力，讓學生實現從高中到大學的轉變，又要考慮教學內容與專業培養的關聯性。在教學組織設計的過程中需要考慮以下幾個方面的問題。

（一）能力培養、循序漸進

考慮到新生研討課的對象是大一新生，他們以自主學習轉變為基本目的，故在教學單元設計的過程中要充分考慮轉變的過程，給予學生基本能力培養的時間與空間。在教學單元設計中，應設置少量的教學環節與內容，以鍛煉學生的基本能力，弱化專業知識體系。在學生具備基本能力后，逐步融入專業知識體系，達到讓學生應用相關理論與方法解決專業相關問題的培養目的。

（二）融會貫通、相互學習

新生研討課涉及的教學知識點較多，需要學生具備的能力體系也較多，故在教學單元設計過程中要充分考慮能力鍛煉與知識學習的相互融合問題，讓學生在能力鍛煉的過程中學到專業知識，在專業知識學習的過程中鍛煉能力，實現能力與知識的融會貫通。此外，在新生研討課的教學單元中，應弱化教師的講授作用，強化學生的自主學習能力。在學生的學習過程中，應在充分討論的基礎上，建立師生、學生之間的基本信任，實現學生之間的相互學習。

（三）任務導向、翻轉教學

在某些教學單元的設計中，為保證課堂內的有效研討，應充分調動學生在課前、課后的學習與討論，在上課前做好研討的充分準備。應在教學過程中明確每位學生或每個小組應該完成的任務，無論是研討還是課程設計，都應有明確的任務說明；讓學生帶著任務去查閱資料、分工合作，實現翻轉教學的基本形式。endprint

三、能力與知識相融合的新生研討課教學方案設計

要實現能力與知識相融合的教學方案設計需要從多個方面進行組織與規劃。

（一）教學目的：“三動一學”

一般認為，新生研討課應以“探索和研究為指向、強調師生互動和學生自主學習”。教師是“組織者、指導者和參與者”，圍繞教師選定的主題，教師和學生應進行平等的互動與交流。新生研討課的目的是培養和訓練學生在“掌握知識、開闊視野、合作精神、批判思考、交流表達、寫作技能”等方面的能力。

在新生研討課教學目的的設定過程中，應與專業課、引論課、通識課、頂峰課相區分。[5]在教學實踐過程中，新生研討課、通識課和專業課混淆的情況較為突出， 這會導致教師在教學內容組織上難以把握深度，學生在學習的過程中對基礎與專業難以分辨的情況。因此，在新生研討課開設與教學組織的過程中，應特別注意與通識課和專業課的區別。通識課程具有知識體系強、覆蓋范圍廣、普及程度高、教師作用重的基本特征，而新生研討課應盡可能地弱化知識體系，更多地以學生為主體，拓展學生的思維與創造能力，鍛煉學生的自主學習能力。專業課具有專門的知識結構體系和專門的理論與方法，專業性很強，并且在教學培養方案中占據非常重要的地位，而新生研討課更強調學習能力的鍛煉與培養，故只需要有專業知識點的涉及即可，不需要太深入。

由上分析可知，新生研討課的教學目的為：以“交流互動”為基礎，采用多種教學模式與方法，鍛煉學生的閱讀、寫作、演講、合作、思考、實操等方面的能力，在互動中讓學生了解本學科和相關學科的基本知識和學術前沿。簡言之，就是讓學生在動腦、動口、動手的過程中初步了解相關專業知識，從而達到“三動一學”的教學目的。

（二）教學方法：多元化、綜合化

根據對新生研討課教學目的的分析，為充分調動學生的學習積極性和自主性，在新生研討課的教學過程中應積極運用多種教學手段與方法，支撐教學環節的設計與課程內容的組織。

1.游戲教學。這能鍛煉學生的思維拓展能力，讓學生初步具備勤于思考、打破常規的自主學習思維模式；可以鍛煉學生團隊分工與合作的能力，讓學生能夠思考并協調個人利益與團隊利益之間的關系。可采用的游戲有：“囚徒困境”博弈游戲、資源限制動手合作游戲、思維拓展題等。

2.關鍵詞演講。這能鍛煉學生的快速反應、語言組織、形象展示能力，鍛煉學生資料查閱、知識拓展的能力；能讓學生了解與專業相關的基本學術名詞的基本概念，初步建立專業知識體系的意識。

3.文獻閱讀與寫作。這能鍛煉學生的學術論文檢索能力，鍛煉學生的團隊分工合作以及語言組織與表達能力；讓學生掌握學術文獻的檢索方法，熟悉學術期刊的類別，了解專業領域的科技論文寫作與學術前沿。

4.角色模擬。這能鍛煉學生團隊合作、資料查閱、語言組織等方面的能力，初步建立創新創業的萌芽思維，讓學生了解行業發展現狀，建立基本的創新發展意識。

5.分組研討。這能鍛煉學生的案例解讀與知識拓展能力，鍛煉學生的團隊分工合作、語言組織、口語表達、形象展示等能力；讓學生了解行業與專業發展的前沿社會實踐問題，通過對各類資料的收集與分析，思考與專業相關的社會實踐問題。研討的主題可以是視頻資源，也可以是與各類專業相關的案例。

6.課程設計與匯報。這能鍛煉學生的思考、組織、表達能力，鍛煉學生的動手能力和理論聯系實踐的能力，鍛煉學生的成果展現能力，鍛煉學生在資源限制條件下解決問題的能力；讓學生將相關專業知識融會貫通，在動手操作中，讓學生思考并學習與專業相關的基本理論與方法。

7.主題辯論。這能鍛煉學生資料查閱與分析、語言組織與表達、快速反應與批判、團隊分工與合作的綜合能力；能讓學生了解行業發展最前沿的學術與實踐問題，并通過資料的收集對相關問題進行延伸與拓展。

（三）能力與知識相融合的新生研討課教學組織模式

通過上述分析，根據筆者的教學實踐，適合多教學班教學單元設計的模式有兩種。

模式一，以教學方法為教學單元的組織模式。

此模式將需要傳授的知識體系融入各教學單元的教學手段與方法中，讓學生在各類教學方法中無意識地去接受各類相關專業知識。以32學時的課程設計為例，將教學內容劃分為兩個階段。第一階段8個學時，為能力培養階段。通過教師與學生的相互了解與認識、游戲教學、關鍵詞演講等教學手段與方法，弱化專業知識，強化學生綜合能力的鍛煉與培養，建立教師與學生在課內交流討論的基礎。第二階段共24個學時，為融合提升階段。通過文獻閱讀與寫作、角色模擬、分組研討、課程設計、關鍵詞演講、主題辯論等多種模式，將專業相關知識融入每個學時的教學過程中，這既能營造輕松的交流研討氛圍，又能夠讓學生增強對專業知識的自主學習能力。

在此模式下，沒有知識性專題的設置，所有與專業相關的知識點都是融入各個教學方法、教學單元中的。比如，在關鍵詞演講中，可以列舉出多個專業相關詞匯，由學生抽取并進行有準備的演講。在此過程中，學生之間形成了相互學習的關系，并且知識點的覆蓋面相對較廣。模式一強調的是教學手段與方法，學生在學習的過程中感受到的是不同類型的教學方法，趣味性較強。在學習的過程中，學生對專業知識的學習會自覺地變為主動。

模式二，“能力+專題+融會”的復合教學模式。

此模式將教學手段、方法與教學知識模塊相結合，將能力培養與知識學習進行明顯劃分與融合。以32學時的課程設計為例，其將教學內容劃分為三個階段。第一階段共8個學時，為能力培養階段，其內容與模式一相同。第二階段共12學時，為專題研討階段。其將專業的基礎知識體系分解為6個專題，以資料查閱與分析、分組研討與匯報、教師講解與評價為基本的教學手段與方法，重點培養學生的知識學習，弱化能力鍛煉，讓學生建立較強的專業知識體系概念。第三階段共12學時，為融會提升階段。這一階段以關鍵詞演講、課程設計、角色模擬、文獻閱讀與寫作等教學手段與方法為主，將專題知識與能力應用進行綜合，考查學生解決實際問題的綜合能力。endprint

在此模式下，能力培養、專題介紹、融合提升既實現了區段分離，又達到了相互融合。其在知識體系的培養方面較為清晰，但在教學手段與方法上仍然有部分內容需要以講授為主。此模式在整體教學組織的結構上較為清晰，與后續專業課程的學習結合度較高。

（四）課程組建設

讓學生動起來，真正做到交流互動的一個重要前提是教師與學生相互間的熟悉程度。因此，在課程組建設時，應重點考慮單個教學班的教學團隊如何搭建。對于多個教學班而言，僅需將單個教學班的教學團隊構成進行復制即可。

對于單個教學班而言，課程組教學團隊的成員數量不宜過多，1-2人較為合適。在任課教師的選擇上，由于新生研討課的專業性并不強，任課教師僅需具備基本的概念即可。雖然新生研討課深度要求不高，但其知識面要求較廣，這需要任課教師在專業領域上涉獵范圍較廣，特別是對學術前沿性問題要有所了解與思考，這個層面對任課教師的要求較高。

對于多個教學班而言，要由傳統的按照專題備課轉變為按照教學班備課，每位教師都應該能夠承擔任一教學班的教學任務。由于每一次課都可能涉及多個專業方向，故教師需要集思廣益，確定每次課的課堂素材，研討每次課的教學目的、教學內容和教學方法，從而達到多個教學班之間在教學內容與教學組織上的統一。

（五）新生研討課與專業課程的銜接

新生研討課開設的根本目的是實現學生從高中向大學的過渡，因此，新生研討課的教學組織要與專業培養方案中的專業課程相銜接。

一是要與專業知識體系相銜接。由于每個專業學生的培養都需要多個專業課程的支撐，在新生研討課上的知識點設置與相關教學內容的組織上，需要與專業培養方案相銜接，讓大一新生在新生研討課的學習過程中，對專業知識體系有初步的了解。

二是要實現教學手段與方法的銜接。在新生研討課的教學組織中，教師更多的是要考慮多元化的教學方法。因此，在后續專業課的教學過程中，教師對新生研討課教學方法的延續非常重要。在新生研討課教學中，教師要注重學生自主學習能力的培養，在專業課程教學中，教師更要注重學生自主學習能力的應用，兩者要有機銜接。比如，在專業課的教學中，教師應大力推廣翻轉教學模式，實現與新生研討課的相互照應。

四、結語

大一新生在剛入學時面臨著從高中被動學習向大學主動學習的轉變，在專業知識欠缺的背景下，如何快速實現從高中到大學的過渡是非常重要的，新生研討課為此過渡創造了良好的學習氛圍與環境。本文提出了能力與知識學習相融合的教學目標，針對多教學班的新生研討課提出了兩種教學組織模式，為各高校新生研討課的組織提供了一種新的思路。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 黃坤錦.美國大學的通識教育[M].北京：北京大學出版社，2006：155.

[2] 蔡穎蔚，沈群，鄭昱，等.南京大學新生研討課的探索與初步成效[J].中國大學教學，2010（9）：16-19.

[3] 王輝，潘敏.新生研討課發展歷程及中美新生研討課類型劃分[J].教學研究，2013（6）：57-60.

[4] 旋天穎，黃偉.大學本科新生研討課的經驗與分析[J].中國大學教學，2014（2）：33-36.

[5] 張紅霞.美國大學的新生研討課及其啟示[J].中國大學教學，2009（11）：93-96.

[責任編輯：陳 明]endprint