課堂教學目標設計的問題與對策

王志軍

摘 要： 課堂教學目標是課堂教學的出發點與落腳點，設計適合的、可操作、可測量的教學目標是教師最基本的教學常規。本文列舉了作者在教學調研過程中發現教師制定教學目標時存在的問題并提出了對策，對廣大一線教師備課時設計課堂教學目標有很好的指導作用。

關鍵詞： 課堂教學 目標設計 問題 對策

教學目標是指“預期的結果”，即教學活動完成后學生知識、能力、情感的預期變化。具體可劃分為課程教學目標、單元教學目標與課時教學目標，課時教學目標也稱課堂教學目標，是教學目標中最基本的單元，是課堂教學的出發點與歸宿，課堂教學目標實質上是對課堂教學過程所做的詳細描述，是對一堂課后學生知識、能力、情感變化的預期。制定具體的、可打操、能檢測的課堂教學目標是最基本的教學常規。然而，作為地理教研員，筆者在對區內各校地理教學調研、地理備課本翻閱中發現一些地理教師在制定具體的課堂教學目標時存在不少問題，導致課堂教學低效。

一、教學目標設計中存在的問題

區教研室在2010年編制完成了《蕭山區中小學教師教學規范》，作為實施“教學新常規”的基本依據，其中第5條為：精心設計教學目標。單元、課時教學目標設計能以知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀三維課程目標為導向，充分考慮教學內容、學生實際等因素，真正體現三維性和適切性。教學目標的陳述對象應是學生學習的結果，表述力求明確、具體，便于觀測、測量、評價。筆者在平時教學常規調研中發現，教學目標制定現狀不容樂觀，主要表現有：

1.無目標。

翻閱教師備課本時，經常可以發現一種現象，備課本中其他欄目教師都寫得很完整，但是教學目標設計一欄卻空著；有些備課本其他欄目各個課時設計用筆、字體顏色往往不一樣，有時用藍色，有時用黑色，有時還用紅色等，寫字速度有所差異，有的課時寫字快，字體比較潦草，有的課時寫字慢，字體比較工整等。但在教學目標一欄中卻字體顏色、寫字速度看起來驚人得一致。這兩種情況其實都反映出教師設計教學時沒有設計教學目標，要不空著，到學校要檢查時教師一次性地從教參書等上面抄來補齊。

產生這種情況，是教師進行教學設計時普遍認為“教學目標是多余的，對教學實施起不了多大作用，只是為應付檢查才不得不完成這一環節”，原因是：部分教師沒有認識到教學目標“是一切教學活動的出發點和最終歸宿”，即課堂教學過程中各環節的展開與落實、課后的檢測與評價都是以教學目標為依據的。沒有進行目標制訂的課堂教學往往是“腳踩西瓜皮滑到哪里算哪里”，導致教學低效甚至無效。

2.大而空。

所謂“大而空”，是指課堂教學目標特別是情感態度價值觀目標表述太泛泛而談，與教育目的、課程目標相混。教師在表述地理課堂教學目標時常采用“激發學習地理知識的興趣”“通過本課學習，培養學生正確的人地觀念，增強學生保護環境的意識”，“樹立學生熱愛祖國、愛我中華的意識”等“放之四海皆準”的描述，看上去非常正確，但實際毫無作用，有人戲稱為“正確的廢話”。

【案例1】關于《對流層大氣受熱過程》（湘教版高中地理必修1）一課教學目標的陳述（教學調研A老師）：

知識與技能：①大氣的垂直分層；②大氣削弱作用的表現；③大氣的保溫作用；④影響地面輻射的主要因素。

過程與方法：運用圖表說明大氣的受熱過程。

情感態度價值觀目標：樹立正確的環境觀，培養理論聯系實際意識。

通過案例1中情感態度價值觀目標的表述，我們可以看到“樹立正確的環境觀，培養理論聯系實際意識”不僅是學習地理課程學生應實現的目標，還是學習所有課程都應實現的目標；不僅是初中學生應實現的目標，還是高中學生應實現的目標，甚至是人一生都應追求的目標。這樣的目標通過一節課教學活動是不可能實現的，因此，它已不是教學目標，而是教育宗旨、教育目的。

教學活動可以分為課程、單元、課時等多個層次。教學目標包括課程目標、單元目標、課時目標等多個層次。課程目標是指某門課程在教學上總體所要達到的結果，亦即一門課程的教學活動從總體上所要促成學生的身心變化。課時目標是對每個課時的具體要求，即一個課時的教學活動所要達到的結果。因此，制定課堂教學目標時必須與教學目的、整個課程目標區分開來，制定出符合某一課時的具體的、能落實的、能檢測的教學目標。

3.不可測。

不可測量是教師在陳述教學目標時最常見的錯誤，沒有對課堂教學目標做學習行為和學習程度上的界定，只是幾個知識點的羅列，如案例1中的知識與技能目標，就是把教學內容當作教學目標。另外，有些教師把教學目標的可測性誤認為學生能回答幾個問題就行，于是出現了問題式的教學目標，如：

【案例2】關于《自然災害對人類的危害》（湘教版高中地理必修1）一課教學目標的陳述（教學調研B老師）：

①自然災害的概念是什么？可以分為哪幾類？②長江流域洪澇災害頻發的原因是什么？③對于洪澇災害，有哪些措施？

案例2其實是幾個知識點的羅列，只是把知識點轉化成了簡單的問題，這幾個問題的答案書上都有，學生只要在書上找到這幾個問題的答案就代表課堂教學目標實現了嗎？學生真正理解自然災害的概念了嗎？學生真正會分析長江流域洪澇災害頻發的原因了嗎？學生對于不同的情境真正能提出解決或減輕洪澇災害的措施了嗎？顯然還不能，所以這個目標其實是不可測量或者要求過低的，與教學的課堂落實、評價要求是不一致的，不能稱之為嚴格意義上的課堂教學目標。

4.錯主體。

教學活動的目標是促使學生發生期望的變化，學生是教學活動的主體。一切教學活動如果沒有促使學生發生變化都是無效的。我們經常聽到老師抱怨說：“這個問題我都講了很多遍了，你怎么還不會！”實際上，教學目標是學生要實現的目標，而非教師要實現的目標。教師講很多遍，學生沒有發生期望的變化，這種教學就是無效的。出現這種情形的主要原因是對實現教學目標的行為主體認識有誤。endprint

【案例3】關于《人口合理容量》（湘教版高中地理必修2）一課教學目標的陳述（教學調研C老師）：

①使學生了解人口爆炸的事實。

②使學生了解地球的環境承載力、人口合理容量的概念及人口容量的特點。

③使學生理解資源、環境對人口的限制性。

④使學生理解人口容量與人口合理容量的區別。

案例3中的陳述，兩個“使學生了解”與兩個“使學生理解”主體是誰？顯然是教師，如果依這樣的目標表述，就把課堂教學的主體變成了教師，課堂就變成了“灌輸式”教學，這顯然與“學生是學習的主體”及新課程倡導的學生自主學習是相違背的。

5.難操作。

難操作是指教師設計的目標選擇的行為動詞過于抽象。在教學調研中，筆者發現老師備課本上的教學目標大多用“了解”“掌握”“理解”“應用”等行為動詞表述教學目標。可是這些詞很難操作，也很難檢測，如案例3中“兩個了解”、“兩個理解”就是如此。

6.不全面。

不全面是指表述的目標沒有真正體現目標的“三維性”。新課程將地理課程目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度，這“集中體現了新課程的基本理念，集中體現了素質教育在學科課程中培養的基本途徑，集中體現了學生全面和諧發展、個性發展和終身發展的客觀要求”。但是筆者在教學調研中發現，一些教師設計的教學目標走向了兩個極端：有的是“不全面”，沒有體現教學目標的三維性，如前面的案例2與案例3只有知識與技能目標而沒有設計其他二維目標；有的是人為割裂知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀三維目標，如案例1這樣人為地把三維目標分開表述，筆者以為是對三維目標理解的“不全面”。要知道三維教學目標不是三個目標，而是一個問題的三個方面。三維目標是有機整合在一起的，其中知識與技能維度的目標立足于讓學生學會，過程與方法維度的目標立足于讓學生會學，情感、態度與價值觀難度的目標立足于讓學生樂學。

二、教學目標設計的具體要求與策略

基于以上問題，筆者分析正是由于教師沒有認識到課堂教學目標對整個課堂學習行為的導向與引領作用而缺乏目標意識，導致備課“無目標”；由于沒有真正理解課堂教學目標的含義而與教育目的、課程目標相混淆，導致描述的目標“大而空”；由于沒有目標分類學等相關理論素養及教學目標表述的實踐技能，導致設計的目標“不可測”、“錯主體”、“難操作”；由于不能理解三維目標的真正含義，導致描述的目標“不全面”等。一句話，沒有真正認識到課堂教學目標對學生課堂學習行為及教學評價的引領作用，導致課堂教學效率低下，效果較差。改變這種現狀，研究設計的目標與課堂學習行為的落實、課堂教學評價相一致的策略，筆者提出了相應的目標設計的具體要求與策略（見下圖）。

1.提高思想認識，樹立目標意識。

課堂教學目標是指教學活動的主體（即學生）在具體教學活動中所要實現的預期目標與標準，簡單一句話即學生在一堂課結束時將會產生什么變化，它是一切教學活動的出發點和最終歸宿。教師只有真正認識到教學目標的作用，才能避免設計課時“忘記”教學目標。具體而言，設置教學目標對“促進學生的學習、促進課堂行為和交流、有利于教學評價和測驗”都有重要作用。

首先，設置教學目標能促進學生的學習。一堂課教學中或以教師講授為主，或者以學生自主學習為主，許多學生往往不知道哪些是重要的信息，教學目標能讓學生將注意力迅速集中到關鍵信息。另外向學生呈現指向性、操作性強的課堂學習目標，有利于讓學生認識到學習意義，從而激發學習興趣，促進學生課堂學習。

其次，設置教學目標能促進課堂行為和交流。理論上講一個好的教學目標不僅明確了學生將會發生怎樣的變化，而且應該使學生知道將通過什么途徑、方法產生這種變化（過程與方法），使課堂展開時課堂教學行為與師生交流朝向目標前進，不僅使預期的變化更容易達到，而且會促進師生、生生之間的交流。

最后，設置教學目標有利于教學評價與測驗。每堂課時或課后，教師都會運用各種形式對學生的學習做出評價或測驗，以檢查學生學得如何。那么評價的依據是什么呢？其實是課堂教學目標。所以如果教師設置并事先向學生展示了教學目標，學生就知道了課堂學習標準，其學習將會變得更為容易、效率更高；而對于教師，準備評價與測驗就變得簡單，并能很容易地依據測驗結果評價學生的學習變化和課堂教學的有效性。

總之一句話，教師要認識到設置教學目標的重要性，樹立目標意識，就不會備課“無目標”設計了。

2.研究課程標準，理解三維內涵。

新課程將地理課程目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度，可是現實是教師制定目標時只有知識的羅列或者將三維目標人為割裂表述目標，這都是沒有全面準確理解三維目標導致的，那么什么是三維目標呢？其實我國新課程三維目標源于布盧姆的目標分類系統，他認為教學目標可分為三種類型：認知目標、動作技能目標和情感目標。在實際學習活動中，這三個方面幾乎是同時發生的。例如，學生在寫字（動作技能目標）時，正在進行記憶與推理（認知目標），同時他們對這個任務會產生某種情緒反應（情感目標）。同理，我國制訂的三維目標幾乎是同時發生的，所以教師不應該人為地把其割裂開來，新課程地理標準中的三維目標的具體內涵是什么呢？大致含義如下：

第一維目標：知識與技能目標

所謂知識主要包括學生學習的地理學科基本知識（地理教材中的間接知識）、意會的知識（生活經驗與社會經驗等）、信息知識（經多種信息渠道而獲得的地理知識）；

所謂技能目標主要包括：①基本技能，即地理課堂學習中的聽、說、讀、寫、算、繪圖等技能；②智力技能，即對地理現象的感知、地理事實的記憶、地理問題解決的想象與思維等技能；③自我認知技能，即對地理認知活動的自我調節的監控技能，如會自己制訂地理學習計劃，會自己正確看待地理學習成績，會自己檢查地理學習方法是否合理等。endprint

第二維目標：過程與方法目標

所謂過程目標主要指地理學科科學的學習過程，其本質是以學生認知為基礎的知、情、意、行的培養與發展過程。主要包括：建立地理空間概念的過程、引導整合地理思維的過程、嘗試分析解決地理問題的過程、培養地理觀察能力的過程、參與地理調查研究的過程等。

方法目標是指學生在學習過程中采用并學會的方法。包括基本的學習方式即自主學習、合作學習、探究學習，具體的學習方式即發現式學習、小組式學習、交往式學習等。

第三維目標：情感態度與價值觀目標

所謂情感是指人的社會需要是否滿足時產生的態度體驗。所謂態度不僅指學習興趣、學習責任，更重要的是樂觀的生活態度、求實的科學態度、寬容的人生態度。價值觀不僅強調個人的價值，更強調個人價值和社會價值的統一；不僅強調科學的價值，更強調科學的價值和人文價值的統一；不僅強調人類價值，更強調人類價值和自然價值的統一，從而使學生內心確立起對真善美的價值追求及人與自然和諧和可持續發展的理念。

三維的課程目標應是一個整體，知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面互相聯系、融為一體。在教學中，既沒有離開情感態度與價值觀、過程與方法的知識與技能的學習，又沒有離開知識與技能的情感態度與價值觀、過程與方法的學習。新課程背景下的課堂教學要求根據各學科教育的任務和學生的需求，從“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”三個方面出發設計課程目標。具體到教學實踐，就是把原來目標單一（即知識與技能）的課堂轉變為目標多維（即知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度）的課堂。

3.學習目標理論，把握設計依據。

首先要把教學目標與教育目的區分開以避免設計的課堂教學目標過空、過大。

目的和目標是不同的。目的是通過某項活動要取得長遠的預期結果，而目標則是通過某項活動要達到的近期效果。教學目的是教學領域里為實現教育目標而提出的一種概括性的、總體的要求，是教師在教學過程中要完成的任務，具有根本性、長遠性和穩定性等特點。教學目的體現了社會的意志和客觀要求，是以指令性的形式表現出來的，更多的帶有強制性。而教學目標只是對特定教學活動起指導作用，由授課教師根據課程標準要求，在課堂教學設計時制定的絕大多數學生通過學習應該達到的基本要求，具有現實性、具體性和操作性。教學目標則較多地體現了教學活動主體的要求，帶有相當程度的自主性和自由度。從這個意義上說，教學目的是某一歷史時期學校教學的規范，不容許隨意變更，而教學目標則是一種策略，可以由教師根據需要加以調整、變更，具有較大的靈活性。

其次，學習相關目標表述的方法論，使得自己設計的目標具有可測性、操作性。

其中比較典型的目標表述方法論有梅杰的行為目標表述法，即教學目標三部分表述系統（描述了意想中學生的學習行為——學生必須做什么；列出了行為發生的條件——這種行為如何被識別和測驗；給出了在測驗中可接受的一個標準）；格蘭倫德的聯合系統表述法；還有前面提到的布盧姆的目標分類系統的6層次認知目標、6層次動作技能目標、5層次的情感目標表述系統。這三個表述方法中筆者以為尤以盧姆的目標分類系統參考價值最大因為該系統詳細列出了各層次目標表述的行為動詞（一般教育心理學教材中都有詳細介紹）。為我們表述目標選擇行為動詞提供了方法上的依據。

4.使用“五化”方法，有效陳述目標。

（1）行為主體學生化。

即在地理教學目標設計時，要把每項目標描述成學生的行為而不是教師行為，如前面案例3可以改成：

【案例4】關于《人口合理容量》一課教學目標的陳述（案例3改編）：

①能用數據說明人口爆炸的事實。

②能說出環境承載力、人口合理容量的概念及人口容量的特點。

③會分析、歸納影響環境人口容量的因素。

④能正確判別人口容量與人口合理容量。

這樣一改編后原來陳述的主體就由教師轉變為學生了。

（2）行為動詞準確化。

即在設計教學目標時，學生行為動詞的表述應力求明確、具體，可以觀察和測量。盡量避免用含糊的、不切實際的語言陳述目標，如“讓學生了解……”“讓學生理解……”要選用可觀察、可測量的行為動詞。如知識性目標動詞：列出、說出、說明、證明；技能性目標動詞：模仿、運用、使用；情感性目標動詞：體驗、關注、拒絕、建立、具有等。應使用相應的行為動詞反映地理課時教學目標，使得地理課時教學目標具體明確，具有可評估性、可操作性。

如案例3改編成案例4后的《人口合理容量》一課教學目標用“說明”、“說出”、“分析”、“歸納”“判別”等動詞替代了原來的“了解”、“理解”，這樣教學目標就更具操作性，也更容易檢測了。

（3）行為條件清晰化。

即在教學目標的陳述中，要把學生產生學習結果的特定范圍與限制條件、教師通過何種方法或者途徑讓學生實現預期目標敘述清楚。如：

【案例5】關于《宇宙的起源》（浙教版《科學》第六冊第1節“宇宙的起源”）一課筆者曾設計以下教學目標：

①查閱相關書籍或互聯網，列舉宇宙起源的傳說，至少兩種，并在課堂上與同學交流。

②用5分鐘時間閱讀教材（文字與插圖），知道宇宙是由不同層次星系構成的，是無邊的、膨脹的。

③觀看“氣球充氣”實驗，闡述宇宙大爆炸學說的基本觀點。

案例5中“查閱相關書籍或互聯網”、“用5分鐘時間”、“閱讀教材”、“觀看氣球充氣實驗”等文字表述就是對學生學習行為條件的清晰表示。其中“查閱相關書籍或互聯網”、“閱讀教材”、“觀看氣球充氣實驗”等是對學習提供信息與提示；“用5分鐘時間”則是對學生學習行為條件進行時間上的限制。

（4）行為標準明確化。endprint

行為標準是指學生對目標所達到的最低表現水準，用于評測學習表現或學習結果所達到的程度，在地理教學課時目標中要使用明確的數據反映學生學習的參與度，學生學習效果的達成度，即學生學習行為標準要明確，如案例5中的“至少兩種”就是目標表述的行為標準。

（5）目標表述公式化。

一個完整地理課時教學目標的基本框架就是“誰去做、怎樣做、什么條件、做的程度”，用一個簡單的公式表達：即行為主體（學生）+行為條件+行為動詞+行為程度。如

【案例6】關于《行政區劃》一課教學目標（人教版初中歷史與社會七年級下冊）可如下設計：

學生能說出自己家鄉所在的三級行政區劃名稱，培養熱愛家鄉之情；

①學生能借助中國行政區劃空白圖，通過分組競賽學習形式，說出各個省級行政區的名稱、簡稱及行政中心政府所在地，培養競爭合作意識；

②學生能借助中國行政區劃圖，說出至少三個與浙江省相鄰的省級行政區的名稱、簡稱。

案例6目標①中學生（行為主體）能借助中國行政區劃空白圖（行為條件，也是過程方法目標），通過分組競賽學習形式（行為條件，也是過程方法目標），說出（行為動詞，也是技能目標）各個省級行政區的名稱、簡稱及行政中心政府所在地（知識目標），養成競爭合作意識（情感目標）；

目標②中學生（行為主體）借助中國政區圖（行為條件，也是過程與方法目標），說出（行為動詞，也是技能目標）至少三個（行為標準）與浙江省相鄰的省級行政區的名稱、簡稱（知識目標）。

用這個公式陳述目標不僅完整清晰地表述了學生是學習的主體，學生學習的行為條件有哪些，選擇什么樣的行為動詞進行表述，要達到什么行為標準。同時將新課程倡導的三維目標有機整合。另外看到這樣的目標表述可以清晰地知道課堂教學應該如何展開落實，課后如何進行檢測評價，真正做到教學目標“表述——落實——評價”的一致性。

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