鄉村教師職業壓力的歸因與緩解

摘 要鄉村教師職業壓力過大在我國已是不爭的事實，在繁重的工作壓力下鄉村教師逐漸對自身所從事的職業產生了疲倦、倦怠，究其原因在于社會對鄉村教師過高的心理期望與自我認知的沖突、鄉村教師整體存在人少工作量大、經濟地位低微及缺乏培訓機會等。為破解這一難題，近年來各地政府積極實踐，針對誘發鄉村教師職業壓力的原因，進行了針對性的解決路徑探索，具體表現為：建立鄉村教師榮譽制度，增強鄉村教師榮譽感；完善教師補充機制；為鄉村學校提供充足的教師資源；關注鄉村教師的生存狀態，提高教師的福利待遇；健全教師培訓機制，加強鄉村教師隊伍建設。

關鍵詞鄉村教師職業壓力 鄉村教師榮譽制度 補充機制 培訓機制

職業的持久壓力會嚴重影響教師的心理健康，對鄉村教師的職業壓力研究是教師工作壓力研究的核心內容之一。研究教師職業壓力的學者中，Kyriacou和Sutcliffe對教師職業壓力的定義最為被廣泛應用，他們認為，教師職業壓力是教師的一種消極情感的反應綜合癥，這種癥狀主要源于教師工作本身，并且會通過教師對工作的要求引發自身身心的刺激及其應對機制來進行調節[1]。而鄉村教師職業壓力是在特定的鄉村區域學校，教師所面臨的情感反應綜合癥。從生理學層面來看，人的腦力和體力長期處于超負荷狀態下就會導致身心不暢，若是再遇上家中發生重大事故，就會引發身心系統的紊亂，可能會導致高血壓、心臟病、失眠、皮疹、頭痛、背痛、胃腸功能紊亂、內分泌失調等。從教師工作方式的個體性來看，相對封閉、少協作完成的教學工作，會令他們感到孤立、寂寞，嚴重情況下會導致緊張、焦慮、易怒、沮喪、人際敏感等[2]。為此，本文對鄉村學校教師的職業壓力進行歸因分析，找出壓力源和對策，試圖探索鄉村學校教師專業化發展，建立相對穩定的鄉村教師隊伍的有效路徑。

一、誘發鄉村教師職業壓力的原因

在鄉村學校，教師除了要完成常規的教學外，通常情況下還得照顧學生的飲食起居，充分了解學生家庭情況、性格特長等，在單調、負荷過重的教學工作以及“保姆式”的照顧學生過程中，鄉村教師逐漸對自身所從事的職業產生了疲倦、倦怠。具體來看，誘發鄉村教師職業壓力的原因主要有以下幾方面。

1.社會對鄉村教師的過高心理期望與自我認知的沖突

社會大眾對教師應做什么和怎樣做，賦予了一定的標簽，比如“作為知識和道德的化身”；即便是鄉村教師，在一般家長民眾的心目中也應如此。尤其是當下，鄉村進入城市務工的人口比例增加，很多留守家中的鄉村學生，更少受到應有的家庭監護和教養，需要家庭教育配合學校教育的部分幾乎是完全缺位的，鄉村學生的學業成績、人身安全、心理健康等問題，都無形中增加了鄉村教師的工作負擔和工作壓力。尤其是當前我國鄉村社區教育和家庭教育的貧乏，社會教育和家庭教育的責任都轉嫁到鄉村學校教育時，社會和家長們會認為教師應該是知識博大精深，無所不知的，這些不恰當的認識無限增大了鄉村教師的職業壓力。例如，筆者在對某教師采訪過程中發現，優秀教師心理負擔超過普通教師，主要是出于對自己“完美”形象的顧忌，社會賦予他們“作為知識和道德的化身”的角色期待，他們也不得不在工作上要求盡善盡美，而且渴望別人看到，肯定自己的成績。在社會與教師自身雙重的壓力下，教師職業壓力不斷增大。同時，我們要認識到的是，由于我國長期的城鄉二元政策的實施，鄉村教師整體榮譽感的欠缺也無形中對鄉村教師的職業壓力造成過大影響，這些問題都值得我們進行深刻反思。作為具有較高素質的特殊群體，教師有強烈的成就動機，但由于多種原因，其成就的動機受阻，導致出現挫折感而引起一定的壓力。同時，為實現素質教育中以學生為本，更多人性化教育理念，要求教師摒棄以往簡單的威懾學生的手段，但由于家庭、社會、學校又沒有相應的措施跟上，約束學生過度言行，使得教師在面對個別不良學生時成了束手無策的弱勢一方，因此，憑教師的主觀愿望是不能實現這個目標的。身處鄉村，由于各方面信息的閉塞，資源得不到更好的共享，進行教學研究和晉升職稱很容易讓鄉村老師遭遇挫折，產生無奈感。除此之外，在職稱評聘中，過多的人為條件限制、過多的不透明程序、過多的不正之風、過多的論文作假、工作業績材料中過多的水分、過少的指標，導致教師職稱評聘難度較大，成為了鄉村教師職業成就感匱乏的又一肇因。

2.鄉村教師整體存在人少工作量大的問題

鄉村教師隊伍結構與質量一直是困擾鄉村教育發展的瓶頸。目前鄉村教師“下不去”“留不住”的局面，諸如教師流失、教師短缺尤其是音體美等緊缺學科教師等問題都亟需解決。鄉村學校因位置偏遠、交通不便、生活條件艱苦、待遇有限，難以留住優秀的中青年教師，也很難吸引年輕教師補充，導致教師嚴重短缺，從而增大在職教師職業壓力。目前因為安全問題、周轉房建設不到位等因素，地方教育行政主管部門也很難安排特崗教師進入鄉村學校任教。對于師范畢業生而言，鄉村學校是最無奈的選擇，如果可以選擇，他們首選大城市學校。對于在鄉村學校執教的教師特別是優秀教師而言，他們也不同程度地存在由偏遠地區條件落后學校向同地域條件較好學校流動、由偏僻鄉村向鎮上流動、由鄉鎮向縣城學校流動的傾向。經過實際走訪調研發現，鄉村學校應該補充外語、信息技術、體育、音樂、美術教師的比例，分別占需要補充總量的87%、37%、41%、54%和50%。許多地區鄉村學校雖已按規定開齊了課程，但大多是現任在職教師對這些課程進行兼任，自身教學任務已經過于繁重，現在又要負擔外語、信息技術等課程，無疑在透支著鄉村教師的職業情感，鄉村教師職業倦怠在所難免。同時，教育主管部門又要求根據學生的特點因材施教，注重培養學生的創新能力和創新精神，但在考核學校和教師時，不管是社會還是教育主管部門，依據的還是學校的教學成績。相當部門地區對教師的聘用是依據其一年的業績，采取一年一聘的方式進行，這使得教師無法潛心教改，許多新的教育理念無法貫徹下去。繁重的教學任務、各種文牘工作、惡劣的工作環境帶給教師沉重的壓力。endprint

3.鄉村教師經濟地位低微

教師的社會和經濟地位在這幾年中確實有了顯著的提高，尤其是2015年《鄉村教師支持計劃》政策出臺，鄉村教師的工資待遇進一步得到制度性保障，但它遠遠沒有達到令人羨慕的地位。來自于職業分工不同的個人收入水平，在市場經濟環境話語下，也是衡量一個人社會地位高低的指標。從目前已有的研究來看，國外關于鄉村教師工資的評定都要高于同等資格或者相類似職業的工資，然而在我國這種情況卻僅僅存在于擁有眾多頭銜的“名”教師身上，而作為絕大多數的鄉村教師，卻拿著普遍偏低的薪資。據統計，從1993年到2002年這十年間，我國共劃分了16個國民經濟行業。其中，中小學教師的平均工資水平處于倒數第三至倒數第七之間。到了2003年，國民經濟行業重新劃分，由16個增加為19個，但是與之前相比，中小學教師的平均工資水平依舊處于中等偏下水平，位居第10至16位。鄉村教師的超負荷勞動付出與所得的嚴重失衡，將對鄉村教師職業認同產生極大的沖擊。

4.鄉村教師接受培訓機會缺乏

教師是學校最重要的教育資源，同樣，鄉村教師也是鄉村教育發展的關鍵力量，是鄉村學校變革的實踐者。鄉村教師培訓是不斷推動我國鄉村社會發展、傳承鄉村特色文化的內部驅動力，因此開展積極有效的鄉村教師培訓，對于穩定鄉村教師隊伍、緩解鄉村教師職業壓力大有裨益，但目前在鄉村教師培訓中依然存在亟待解決的諸多問題。第一，忽視鄉村教師培訓需求，致使培訓效率低下。通過相關調查研究發現，大量的鄉村教師培訓幾乎從來沒有對鄉村教師的培訓需求進行調查，即使有部門、院校組織團隊進行培訓前的調查，但幾乎是擺形式、走過場，對鄉村教師的獨特難題視而不見，培訓內容在專家那邊早已是“胸有成竹”；同時，在培訓中還存在只針對教師團體講授當前教育新理念或新政策、教師面臨的宏觀問題，而對鄉村教師的發展實際卻“不聞不問”的現象。第二，鄉村教師參加培訓動力不足。“選擇誰參加教師培訓？”關乎鄉村教師培訓的對象選擇，是調動鄉村教師參訓主動性和積極性以及培訓質量的關鍵所在。無論是大規模的國家、省、市、縣級以及高校等機構組織的鄉村教師培訓還是教育公益組織舉辦小型化的鄉村教師培訓都對參訓教師的選拔沒有嚴格限制與合理標準。然而基層教育行政部門對于參訓教師名額的確定隨意性較大，任由中小學學校校長或者相關負責人決定，“臨時上陣”者居多。參訓動機是影響教師培訓質量的重要因素，學習動力是否強烈是由參訓教師參加培訓的目的和意愿程度決定的，如沒有嚴格參選標準，隨意參加的教師不會根據自身的實際需求積極學習培訓課程，最終導致鄉村教師培訓的無效。

二、鄉村學校教師職業壓力的緩解

教師主要從事的是面向個性迥異的學生開展育人活動的職業，職業本身就具有很強的繁瑣性與復雜性，極易造成教師的職業壓力。對于鄉村教師而言，這種職業壓力尤為突出，在這樣的客觀事實面前，各地政府近年來也是不斷出重拳、斥巨資緩解鄉村教師的職業壓力過大問題。在各地的實踐中，鄉村教師職業壓力緩解的辦法充分體現出了基層探索的優勢。

1.建立鄉村教師榮譽制度，增強鄉村教師榮譽感

鄉村教師是鄉村教育的領路人，是鄉村教育現代化的主力軍，對鄉村教師在鄉村學校任教所作出的貢獻理應予以表彰。教師榮譽制度的建立，是加強教師隊伍建設的迫切需要，是緩解鄉村教師職業壓力，增強鄉村教師職業認同的切實舉措，也是廣大教育工作者的愿望所在。例如，江西省2015年率先在全國建立起了省級層面的鄉村教師榮譽制度，在各類教師評比表彰活動中，對鄉村教師實行傾斜政策，評優的指標比例是城區教師的2倍。同時，縣級政府要對那些在鄉村學校任教10年及以上的教師實行表揚和鼓勵的政策。為了落實這一政策，不同的地區采取了不同的措施。譬如，撫州市夫妻雙方均長期在鄉村任教并獲得相應榮譽證書的，本著自愿的原則，可以給其中一人進城任教的機會；新余市在鄉村學校任教30年以上且依舊在教學崗位的教師每月給予200元的額外獎勵；萍鄉市對那些在鄉村任教15～20年的在崗教師頒發榮譽證書，縣級把任教年限降到了10年，以此來鼓舞鄉村教師。又如四川省甘孜州，該州對于在鄉村工作20年以上且教齡滿30周年的教師給予7萬元的退休獎勵金，其中州里出5萬，縣里出2萬。再如寧夏西吉縣也采取了部分創新性舉措：第一，對于一家三代皆是從事教育工作的家庭頒發“教育世家”榮譽證書和牌匾，且獎勵現金1萬元；第二，對于長期在鄉村任教達到30年以上，并且教學水平優異的教師，獎勵現金3000元；第三，對于連續在鄉村任教5年以上，而且教學成績優秀深受學生和家長認可的教師，獎勵現金2000元。

2.完善教師補充機制，為鄉村學校提供充足的教師資源

當前，鄉村缺乏足夠數量和較高質量的教師，鄉村教師進不來、留不住，成為“留守”鄉村教師職業壓力倍增的客觀原因。使有志教師能夠進入和留在鄉村，是保障城鄉教育均衡、促進鄉村學校發展、緩解“留守”鄉村教師職業壓力的關鍵。為此，研究鄉村教師補充機制，將鄉村教師塑成一池“源頭活水”顯得尤為重要。例如，河北石家莊市創新機制，重新調查核實全市公辦中小學的教職工編制情況，對于師資短缺編制緊張的縣區共增加編制765個；縣級教育部門每年根據實際情況和需求，對區域內教師編制情況進行審核，在此基礎上為鄉村學校制定下一階段的教師補充計劃和招聘辦法，其中明確規定新招聘的教師在鄉村學校必須任教3年及以上；教師招聘向鄉村傾斜，定期招聘鄉村教師，2010年招聘到的鄉村教師占全市招聘教師總人數的80%；堅決貫徹落實國家的免費師范生和特崗教師政策，安置免費師范畢業生及特崗教師將近4000人。又如，山東建立以縣為主、市域調劑、省級統籌的鄉村教師補充機制，開展對免費師范生的全科教師培養實踐活動，確保這些免費師范生畢業后就可以入編上崗；安排上萬名師范生到貧困山區支教，省政府負責按月發放補貼；不斷核查地方中小學師資編制情況，及時查漏補缺；按照實際班額配備教師比例，對于實際教學中的師資短缺學校可以適當增加教師的編制。再如，湖南大力加強鄉村教師公費定向培養。第一，體現在招生計劃上，增設定向到偏僻的鄉村教學點、教育扶貧、特殊教育學校、普通高考以及對口招生等多類招生計劃；第二，對鄉村教師的培養類型從小學階段擴展到幼兒園和初中階段，還包括特殊教育學校及中等職業技術學校等；第三，從招生培養政策角度入手，切實針對鄉村學校師資困境，如在招生比例的性別上確保男女均衡，廣泛吸納有志于教育的男性；第四，簽訂定向培養的協議，主體三方主要是學生和培養學校，以及區縣政府部門，確保學生在校能夠學到專業的教學知識和教學技能，畢業后能夠順利到指定學校從事教育教學工作；第五，實施分區分層培養，明確各級的職責功能，同時，也緩解各自在培養過程中的經濟和就業壓力。endprint

3.關注鄉村教師的生存狀態，提高教師的福利待遇

順應教育理念的轉變，教育行政主管部門應積極轉變工作思路，科學行政，尊重科學規律，盡量給教師營造寬松、自由的學術氛圍。應建立一個科學的考評體系，使教師能夠真正成為一個純粹的教育者，緩解教師的社會壓力。傳統觀念中教師的形象是完美的、理想化的，無形之中加重了教師的精神壓力和心理負擔。因此，我們必須得到社會的廣泛支持，減輕教師的心理壓力和負擔，讓其從高尚的形象中解脫出來，成為一個實實在在的個體，讓全社會認同教師的平等地位，展示生活中的自我。因此，有關部門應多在經濟上給予教師充分的肯定，來提高其社會地位，結合鄉村實際，發揮村委會、村民小組的力量，充分保障教師的人身安全和生活保障，而不應是口頭上的無限提高、實際上的財政包袱。例如，甘肅省的秦安縣實施了以園區化管理的方式推進鄉村的綜合教育改革，具體是針對鄉村小學教學點零散、班級規模小、學校設施不完善、教師流動性強等情況，依據“資源共享、聯合互動、集中住宿、巡回走教”的改革理念，加大資金投入，最終實現了管理、辦公、食宿三者一體的教育園區。又如，內蒙古烏蘭察布市對新入職的教師額外增加每個月的薪金補貼；浙江省財政也加大對鄉村特崗教師的資金扶持力度，根據實際任教學校的經濟情況適當地發放補貼，惠及十幾萬鄉村教師；廣東實施山區和鄉村教師生活補助政策，計劃兩年之內從每月的人均800元提高到人均1000元。再如，寧夏西吉縣創新舉措大力提升鄉村教師地位待遇。積極引進省市級特級教師、骨干教師及學科帶頭人，能夠在當地的學校或者事業單位從事服務滿6周年的，經過相關政府部門審核，一次性給予20萬的現金獎勵；對于引進的國家重點院校或者國家重點學科的畢業生，如果在當地的學校或者事業單位從事服務滿六周年的，經過相關政府部門審核，一次性給予10萬的現金獎勵；對于鄉村教師，按照其任教學校與縣城之間的實際距離進行差額的交通補貼，200到600元不等。

4.健全教師培訓機制，加強鄉村教師隊伍建設

對鄉村教師進行切實可行且有力度的培訓是緩解鄉村教師職業壓力的有效舉措。教師隊伍培訓作為一個系統性工程，應該建立起完善的培訓網絡。根據實際情況，積極推進區域內相關培訓資源的整合，構建區域性鄉村教師培訓聯盟。例如，內蒙古烏蘭察布市實施鄉村教師素質提升工程，主要措施就是加大對于鄉村教師的培訓力度，政府財政部門每年投入上百萬的資金用于鄉村教師的現代教育技術培訓。又如江蘇省為了提高鄉村教師的整體素質，建立了鄉村骨干教師培育站。從2016年開始，省教育廳每年定期下撥用于市縣鄉村骨干教師培育站建設的工作經費17.5萬元。僅2016年間，市縣共建成鄉村骨干教師培育站200多個。鄉村骨干教師培育站每次培訓的周期都是一年，即使集中研修也不得少于30天。培訓期間有嚴格的管理制度，學員必須認真學習，發揮骨干的先鋒模范作用。同時，還會對學員培訓期間的學習成績進行定期考核，對于成績落后的學員實行淘汰制。再如，天津以“國培計劃”契機，整合區縣內所有優質資源，開展鄉村教師培訓活動。具體措施主要有，為每名鄉村教師按5000元標準配備電子學習設備，搭建鄉村教師在線學習平臺，保障鄉村教師自主學習的有效性和可行性。同時，還開展領航教師培養計劃，組建優秀的鄉村教師導師團隊，通過送教下鄉、一對一的交流、網絡研討等多種方式，給鄉村教師提供指導和幫助。

參考文獻

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[3] 趙雪，謝華.中小學女教師職業壓力與心理健康的關系研究[J].教學與管理，2014（6）.

[4] 黃興芹.走出教師幸福感困境迫在眉睫[J].中國教育學刊，2015（1）.

[作者：辛憲軍（1981-），男，山東肥城人，江蘇第二師范學院教務處綜合科科長，講師。]

【責任編輯 鄭雪凌】endprint