語文課：“大同”之下必有“小異”

錢桂軍

在初中語文教學中，教師通常會給學生展示補充閱讀資料，引導學生展開想象理解文本細節，指導學生展開隨文練筆活動等教學方式。教師在采用教學策略之時雖然大致相同，但是若能合理處理，關注教學的細微之處，則能展現出“大同”之下的“小異”，促使學生更好地提高閱讀效率。

一、延伸資料，補充信息

如何將背景資料和文本學習結合在一起。教師若能在這方面下功夫，不僅展示背景資料，還能指導學生如何在閱讀中合理運用這些資料輔助閱讀，則教學效果更佳。

在教授《社戲》之時，教師可以給學生展示本文的創作背景，并告訴學生課文中所選擇的乃是原文的節選，在原文中介紹了“我”三次看戲的經歷，其中有兩次寫的是辛亥革命之后在北京看戲的經歷，一次寫的即是課文所選擇的兒時在紹興看社戲的經歷。在學生閱讀原文之后，教師并沒有點到為止，而是讓學生分析一下這三次看戲有什么不同之處，能否在對比這幾次看戲的基礎上嘗試說出本文的創作意圖。學生在對比后發現這前后三次看戲的經歷分成了截然不同的兩種狀態。在北京看戲之時作者沒有感受到藝術之美，眼中到處都是庸俗的世人和令人窒息的社會現象。但是在描寫家鄉看戲之時，展現出的則是完全不同的狀態，體現了鄉情之美。在教師的指點下，學生通過對比的方式很輕松地體會到作者想要批駁什么，褒揚什么，學生能更好地理解本文的中心思想，即《社戲》展現了作者對美好童年的懷念和對淳樸鄉間友人的思念。由此可見教師若能指導學生對比、分析補充材料，將促使其更好地讀懂課文。

教師對于拓展資料的運用情況決定了學生理解文本的程度，教師若能合理導入閱讀資料，讓學生擺脫概念化、標簽化的閱讀，則能讓學生將資料閱讀從表面化感知轉化為整體化深入理解。

二、放飛想象，豐富細節

在分析文本內容之時，教師常常會讓學生選擇文本細節進行分析，促使學生更好地理解文本內容，理解人物形象。然而教師往往只是將教學重點停留在理解字詞的方面，若讓學生更好地理解文本內容，則要讓學生放飛想象，對文本留白處進行補充，對學生的回答進行進一步點撥，讓學生更好地理解文本細節。

在學習《背影》一文之時，不少教師都會讓學生從抓住文章中關于“背影”的細節描寫入手分析，理解作者的創作意圖。但是這樣的教學還不足以讓學生充分感受到父親的愛子情懷，體會到父子之間的深情。教師可以讓學生嘗試展開想象，在分析文本詞句的基礎上將自己代入文本內部，在想象中進一步感受文本情感。如：“他走了幾步……我的眼淚又來了”，這一段描繪的是父親臨走時的背影，此段描寫頗具有畫面感，猶如采用了影視劇中的“淡出”技法。在教授此文之時可以讓學生展開聯想，思考此時“我”面對父親遠去的背影，內心想了一些什么，都說男兒有淚不輕彈，但是“我”卻“眼淚又來了”，“我”因何控制不住自己的眼淚。學生意識到當“我”看著父親遠去，之前父親為自己所做的一切都自動在頭腦中被喚醒，“我”因此而百感交集，故此忍不住眼淚。不是因為“我”多愁善感，而是因為父愛太過于沉重。教師的引導使得學生有了感同身受，能令其更好地與作者形成情感共鳴。

學者吳學明提出要更好地展開細節教學，不僅要促使學生從中收集信息、處理信息，還要引領學生認識世界，發展思維。教師要在學生品讀的基礎上加以引導，培養其自主學習能力。

三、隨文練筆，內化認知

在初中語文教學中，教師經常采用讀寫結合的教學方式，然而不少教師只是注重隨文練筆的形式，忽略了利用練筆促進學生進行知識內化。教師要將習作練習和閱讀感知結合在一起，形成互動，把握住讀寫的結合點。

學習《往事依依》一文之時，教師要引導學生在讀寫結合中理解如何能巧用材料，讓文章顯得更加情真意切。然而若只是單純讓學生嘗試以“往事”為題材進行創作，則和文本的結合不夠緊密，也無法更順利地引導學生進行知識內化。教師可以讓學生著重分析文本中的某個事例，讓學生分析作者為何要選擇這個事例，進而再遷移到自己的寫作中，思考自己為何要選擇這樣的寫作材料。如讓學生分析作者為何要選擇描寫老師聲情并茂地誦讀古詩詞的場景。學生在分析中提出，該事例的選擇有幾點好處，其一展現老師的誦讀技巧，體現出老師的個人素養；其二和后文喜歡教白話文的老師相互照應，說明教師能讓學生從各種不同形式的文章中得到啟迪。

誠如課程標準所言，依循課改要求，我們教師在秉承“以生為本”的理念前提下，堅持“自主探究、小組合作”的課堂模式，此所謂“大同”；但每個教師都是一個個富有個性，活生生的個體，只有在具體的教學細節中彰顯自己的教學特色，有所“小異”，我們的語文課堂才能五彩繽紛，迎來語文課改的春天。

作者單位：江蘇省南通市如東縣茗海中學（226406）endprint