從教書走向育人的新途徑

陳培軍

摘 要：在盧臻著《教—學—評一體化教學策略與實踐》的第三章“以評價驅動教學：理論建構與策略設計”的開篇，引用了《莊子》的這樣一段話：“臣之所好者道也，進乎技矣。始臣之解牛之時，所見無非牛者。三年之后，未嘗見全牛也。方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行。依乎天理，批大郤，導大窾，因其固然。”跟盧臻老師認識時間不長，見面也只是僅有的三次，其個人的研究成果，以及其本人的秉性能力，都值得尊敬。在我看來，從對新課程改革所做的工作來看，活躍在這一理論研究與實踐領域的人很多，但以課程標準為基點研究的人并不多，特別是實踐領域，而盧老師即是其中之一。憑著她的睿智，憑著她的執著，憑著她的高超而豐富的課堂實踐經驗，在課堂如何有效落實課程標準方面，盧老師的研究是接地氣而且的確很“草根”，很對廣大一線老師的口味。從盧老師引用這段話的含義來看，其中的“牛”即課堂，解牛之人，當為教師，教師要想上好課，如庖丁一樣“批大郤，導大窾”式解牛，必須“依乎于理”，這課堂之“理”，即是“評價驅動教學”。——這是盧老師給課堂新認識理念下的教學實施提出的建議。

關鍵詞：教育；途徑；新課改

在課堂驅動教學的課堂上，“學生的思維是雙向的，即在輸出——創造學習成果的同時，也在輸入——將評價標準內化于成果，時時規范、修正自己的學習。一方面考慮我要做什么？我怎么做？同時考慮我現在做得如何？合乎評價標準的規定嗎？我要做怎樣的修改？潛意識里還會思考我為什么要做這樣的修改？好在哪里？”可見，新課堂上，有兩個關注點，一是評價對學業學習進程的制約，因為評價的介入，學習效果隨時被證明，二是評價對學習者參與程度的制約，因為評價標準是由學習者所明確并掌握的。前者推動學業的進步，后者推動學習態度的固化。這一觀點，盧老師是認識到的，但盧老師重視評價的作用，更多地在強調重心在如何保證完成學業。

美國學者威金斯與盧老師的看法稍有不同。在威金斯看來，我們目前的課堂目標指向技能，即我們要完成的學習任務，而評價主導下的課堂目標指向是能力，特別是理解力，形成人的完成某項任務的心理特征，指向人的發展。在指向人的發展視野下的課堂評價，強調評價的過程性，強調“人”在評價過程中的重要地位，實現每一個人的發展，即每一個人的課堂都可以從自己的起點發展到自己應該且能夠達到的終點，標準的不同表現等級就是為此而設。如果一個孩子得到了A，但他是從B實現的，那么，也不如另一個從D到B的孩子發展更優秀。評價，讓每一個人明確地知道了自己的進步，每一個人都在自己的發展道路上不斷前行——盡管進步有大有小，有快有慢。

心理學認為：能力是完成一項目標或者任務所體現出來的素質。我們提倡素質教育，換言之，即是能力教育，能力是人們順利完成某一活動所必需的主觀條件，是人的個性心理特征。能力教育不單單指向我們所要學的各項技能或知識，更重要的是指向學習技能、知識的人，形成優秀的心理品質，這也是我們立德樹人所倡導的教育理念。

在育人視野下，教書已不是單向傳輸，而是學生自我成長的載體，在合作、探究、自主等學習方式的引領下，學生不僅可以學會各類科學知識，還可以學會與人相處，學會自我成長。這里的“教”，其含義所指，已轉向我們經常提到的“備課”的“備”上，而課堂的“教”，已由評價替代。評，是課堂發展的指揮棒，是課堂推進的動力源。

回首一年來開展基于標準的課堂教學改革所做的工作，最欣慰地結識了好多專家。這些專家告訴我們，新課程改革，核心的任務，不在學科改革，而在課堂改革、課程改革。我們常常批判目前的教育，培養了一群高分低能的人，可能的原因即在過分地關注學科所導致的。生活需要的能力，有學科的成分在，演講，離不開語文能力，繪圖，離不開繪畫能力。但僅僅有這些能力，顯然孩子們無法應對未來的生活——他們需要的是綜合能力，而這個能力，需要教育幫助孩子們打通學科間的壁壘，找到各學科間共通的“核”，是什么呢？任務完成能力，做事的能力，即確定目標，選擇方式策略，評判反思完成結果等能力。用這樣的視角來看課堂，即是育人的課堂，學科，自然就成為了一個載體，教書，自然就成為了一種途徑。

“教—學—評一體化”，是對課堂的重新解構，是基于學科知識，遵循人的學習規律而開展的課堂設計活動。它是教書走向育人的必然選擇，是我們好多年來，沒有認真思考“課堂”這一教育教學主陣地的必然回歸，是基于學科而又高于學科的課堂理念的教學新趨勢，這條路，必然要走，雖然，我們有許多老師還不能真正地熟練運用，但隨著時間的推移，新一代教育人的不斷成長，評價推進課堂的潮流，一定會給教育帶來巨大的驚喜！