小學英語閱讀教學模式的優(yōu)化策略

鄒玉芬

摘要：模式化的英語閱讀教學不能達到教學的真正目的。教師需要對既定模式去糙取精，避免模式化的教學內容和照搬、疊加的活動環(huán)節(jié)，走出“誤區(qū)”，做到有所留有：讀前有效導入，為課堂留有想象空間；讀中猜詞釋義，為學生留有閱讀興趣；讀后拓展訓練，為文本留有延伸意義；最后自然的提升，為教學留有情感升華。

關鍵詞：小學英語； 閱讀教學；教學模式

中圖分類號：G623.31 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）01B-0070-04

小學英語閱讀教學經(jīng)過長期反復的課堂實踐，形成了讀前、讀中、讀后三大模塊。讀前活動是教學活動的預熱階段，教師一般做一些與閱讀材料相關的教學活動，如猜謎、唱歌、頭腦風暴等趣味性、比賽性、激勵性的活動，以此來激發(fā)學生學習興趣，調動學生學習積極性，做到溫故知新。讀中活動是閱讀教學的核心部分，教師會教授有效的閱讀技巧來幫助學生獲取文本信息、理解文本大意，引導學生達成深度的理解。在這個環(huán)節(jié)，教師往往會選擇檢測型的教學活動，如選擇、判斷、填空、問答等練習來檢測學生是否理解文本、掌握閱讀技巧和提升閱讀能力。最后一個環(huán)節(jié)是讀后活動，是檢驗閱讀理解效果和鞏固運用語言材料的階段。為了讓學生練習、鞏固和擴展在閱讀過程中學到的語言新知，發(fā)展學生“說”和“寫”的能力，教師一般會采用復述內容、表演文本、看圖說話、發(fā)揮想象等形式展開教學活動。

小學英語閱讀教學的模式是既定的，但是教學形式是需要教師去理解和優(yōu)化的。倘若教師在進行相關教學時，只是照搬教學環(huán)節(jié)，把教學活動機械地疊加組合，便走入了閱讀教學模式化的“誤區(qū)”——“很多老師在模式的左右中多了些盲從，少了些思考；教學活動多了些程式，少了些個性；教學過程多了些呆板，少了些靈動；學生多了些被動，少了些生動。” [1]而真正的閱讀教學目的是讓學生在語境中進行詞匯與語法知識的學習，內化整合語言知識、理解語言與文本意義，運用所學語言有效表達自己的觀點和情感，并且掌握一定的閱讀技巧。本文將針對小學英語閱讀教學讀前、讀中、讀后環(huán)節(jié)的模式教學活動現(xiàn)狀，提出一些解決對策，以優(yōu)化閱讀教學模式。

一、讀前有效導入，為課堂留有想象空間

閱讀內容教學的導入，實質上就是語篇的最初呈現(xiàn)，也是教學的“序曲”。可過于側重教學導入形式的絢麗奪目，內容學習的“序幕”會顯得尤為沉重。在這個環(huán)節(jié)設計大量形式多樣的對話、表演、作秀，既消耗了寶貴的課堂時間，也容易讓學生在花哨的教學形式中迷失方向。再者，導入環(huán)節(jié)如果總是一成不變的以“互相問候”或“討論天氣”的形式展現(xiàn)，那么課堂教學便成為簡單枯燥的復制與粘貼。

“導”無定法，只要這個“導”能有效引出“教”與“學”，那么，這個讀前導入就是成功有效的。語篇的導入方法很多，包括話題導入、情景導入、表演導入、背景導入、復習導入、音樂導入、插圖導入等。不同的教學內容應設計不同的導入形式，有效的課堂導入時間一般以3—5分鐘為宜。實踐證明，恰當而有效的導入能先聲奪人，激發(fā)學生學習興趣和求知欲，引導學生進入良好的學習狀態(tài)，自然地過渡到新內容的教學。以某教師在教學譯林版小學英語四年級下冊 Unit 6 Whose dress is this中Story time部分的導入為例：

T：（給學生展示一雙繡著love字樣的手套）Are they beautiful？

S： Yes.

T： Can you read the words？

S： Love.

T：（板書love）

T：（指著手套，板書成gloves）Theyre gloves.

T： Are they your gloves？

S： No.

T： Whose gloves are they？

S： XXs？

T： No， they arent.

S： ...

T： Theyre my gloves.（展示Story time中的連衣裙）Whose dress is this？（板書成課題）

S： Your dress？

T： No， it isnt my dress. Lets watch a cartoon...

該教師在導入環(huán)節(jié)，巧用手套上的“l(fā)ove”為新知手套“gloves”埋下伏筆，接著詢問手套的主人，自然地指向了閱讀主題——物品的歸屬。手套的直觀刺激，創(chuàng)設了詢問物品歸屬的教學氛圍。在導出課題的同時，激發(fā)孩子閱讀的興趣，為閱讀教學提出了“Whose dress is this？”的問題，打造內容本身“若隱若現(xiàn)”的效果和答案“即將浮出水面”的求知空間。一個緊湊的導入不一定是有效的，但是一個有效的導入，一定有它精彩的邏輯空間。

二、讀中猜詞釋義，為學生留有閱讀興趣

美國一位心理語言學家提出：“閱讀是心理語言學的猜謎游戲，包含思想和語言的相互作用過程。”這是一種復雜的主動思維的心理活動，是閱讀者根據(jù)自身已知信息，已有知識和經(jīng)驗，對信息進行預測、體驗和確認的思維過程。但是，教師往往擔心閱讀內容中的新詞匯、新句型會阻礙孩子的閱讀，常常突出閱讀內容中的新詞句，甚至把新詞句當作閱讀“障礙”而全部挖出，又或是用一系列的選擇、判斷、填空、問答等練習方式檢測學生對文本的理解。生硬地將血有肉的閱讀內容分解，會使學生失去原本的閱讀興趣。

單詞、句型只有放在具體的語言環(huán)境中才有相應的意義。教師經(jīng)常鼓勵學生在具體的語境中猜詞釋義，既可以激發(fā)學生的閱讀興趣，也可以減少學生對陌生單詞的排斥，促進學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣。簡單的猜詞釋義活動有：根據(jù)閱讀內容，將圖片與單詞、圖片與句型匹配；根據(jù)閱讀材料的某段文字來猜詞釋義；根據(jù)描述，從文中找到相對應的單詞等等。以三位不同教師在教學譯林版小學英語四年級上冊 Unit 8 Dolls 中Story time部分閱讀內容的教學實錄為例。endprint

A教師：在提問中提取關于兩個洋娃娃的詳細信息：（Are his/her eyes big？ Is his/her nose small？ Is his/her hair long？ Are his/her ears big？）完成表格。

B教師：先讓學生看卡通，判斷女洋娃娃的眼睛是大的，還是小的；請學生用判斷語句是否正確來把握女洋娃娃的頭發(fā)是長是短；最后讓學生自己閱讀再填空，描述出女洋娃娃的具體特征。

C教師：讓學生直接閱讀，根據(jù)課文插圖與對話內容，同桌之間配合完成a boy doll與a girl doll的線條畫，在畫的過程中標注出描述相關器官和特點的單詞或文中原句。

A教師通過師生問答的方式填寫表格，中規(guī)中矩地完成了教學任務。B教師采用了“教師示范領先，學生模仿跟上”的教學方法，井然有序地完成了新授。C教師的課堂活潑熱鬧，從孩子們的思維碰撞中彰顯出主動學習的課堂活力。顯然C教師的課堂更生動高效。

不要擔心孩子因為新單詞吃不下閱讀內容，而不肯放手讓孩子直接閱讀。 英國著名教學法專家韋斯特認為：“教授英語的基本任務，首先是培養(yǎng)直接閱讀能力。”閱讀本身就是語音、詞匯、語法結構以及文化背景知識等方面的綜合運用，亦是學生英語實踐的一項獨立活動。正如C教師給我們展示的課堂一樣，這是一群活潑有探知欲、有靈動感的孩子，他們的課堂應該首要展示他們的學習能力，教師以及展開的閱讀教學活動都是為他們的學習服務的。一個緊鑼密鼓的教學過程不一定是有效的，但是一個有效的教學過程，定是把培養(yǎng)孩子自主學習能力放在首位的。

三、讀后拓展訓練，為文本留有延伸意義

要想掌握一門技術，都必須經(jīng)過相應的訓練。小學英語閱讀教學同樣離不開語言訓練活動。語言訓練活動分為操練活動和拓展運用活動。常見的操練活動有選擇、匹配、問答、判斷、表格、填空、復述等。拓展運用以基本的語言操練活動為基礎，通過進一步地運用將學生獲得的相關語言技能及時轉化為一種初步的語言運用能力。拓展運用活動基于語言操練活動但又高于語言操練活動。于是，課堂里常常能見到這樣的現(xiàn)象：為了從文本走向生活，教師設計了游戲、比賽、創(chuàng)編、改編等大量的拓展訓練活動，以此來顯示對拓展運用的重視，甚至脫離了閱讀內容教學的基礎。然而，教師如果能立足于閱讀內容，抓住閱讀內容中的延伸拓展點，或教材中未曾提到卻又與閱讀內容緊密相關的亮點，以此展開拓展訓練，無疑是閱讀教學的出彩之處。如在完成譯林版小學英語四年級下冊 Unit 6 Whose dress is this 的Story time閱讀部分的教學后，這位教師把延伸拓展點定位在了教材配套插圖中人物的著裝上。

T： We know Su Hai， Su Yang and Helens dressing .Who is at the party too？

T： Look！ Hes Mike. How about his cap？ He looks funny in this cap. Whose cap is this？ （重點出示插圖里未曾描述到的人物Mike）

T： Try to act in two. These sentences can help you.

A： Hello！ Mike. Your... is/are nice/small/cute.

B： Thank you.

A： Whose... is it/are they？

B： Its/Theyre...s.

本篇閱讀內容通過蘇海、蘇陽、海倫之間的問答，讓孩子們學會評價對方的服裝，知道如何詢問服裝的歸屬。教材中的插圖直觀清晰地顯示了蘇海、蘇陽、海倫、邁克的著裝，但文本部分唯獨對邁克的服裝只字未提。教師巧妙地捕捉到了閱讀內容的延伸拓展點，利用教材中的這個“遺漏”的亮點，設計與閱讀內容緊密聯(lián)系的句型，以同桌為小組開展對話訓練，使學生的語言與思維得到了同步發(fā)展。最有趣味的是，許多學生經(jīng)過對插圖的觀察都發(fā)現(xiàn)了邁克頭上的小帽子，對帽子的歸屬展開了較多的猜測。在這樣活躍的課堂氛圍中，學生盡情表達自己的理解與認識，鞏固了所學的語言知識。

延伸訓練不是憑空而生的，它需要依托閱讀內容，又不可過分依賴閱讀內容。我們進行課堂延伸訓練活動時，要對閱讀內容進行挖掘和開發(fā)，把握主要思路，設計扎實可行的操練活動，為個性鮮明的閱讀教學提供知識與能力、語言與意義的融合點。一個你說我說的口頭操練或是集體的筆頭訓練，不一定是有效的，但是一個有效的拓展訓練，定會使學生產(chǎn)生共鳴。

四、自然的提升，為教學留有情感升華

英語新課程的目標價值在于將語言知識、語言技能、學習策略、文化意識和情感態(tài)度五項內容有機整合，促使學生綜合運用英語能力的高質量提升。這五個方面是有機統(tǒng)一的整體，不分主次，也不是固定化的流程，所以不需要每節(jié)課的結尾都配上一個“象征性”的情感提升，也不必在每節(jié)課的結尾加入“口號化”的“告誡”，更不必為閱讀內容的情感上升到一個新高度而特意使用名人名言。人為的、告誡的、空洞的情感提升，只會弱化學生對閱讀內容的整體感悟，使閱讀教學最后變成了勸誡與口號的集結地。例如這位教師在教學譯林版小學英語五年級上冊Unit 7 At weekends的Story time閱讀部分的結尾時，是這樣提升的：

T： You like Helens weekends， because you like films too.

T： You like Mikes weekends， because you can play football.

T： But I like my weekends， because we have no the same weekend.

聽過這樣的提升：“Weekend is fun！”也聽到過這樣的提升：“Enjoy weekends， Enjoy life！”然而這位老師采用自然又巧妙的方式，與孩子討論周末可以做的事情，意在暗示孩子不要辜負好時光。這樣真真切切的情感提升，使閱讀內容的文本價值同樣得到了升華。一次深情的提升不一定是有效的提升，但是一次有效的提升定能將閱讀內容的學習過程與文本價值，與學生作心靈上的深度溝通。

既促進學生發(fā)展又促進教師自我成長的教學，才是有效的教學。[2]英語閱讀教學同樣需要教師不斷優(yōu)化教學模式，做到既能深入閱讀文本、強化語言輸入，也能滲透閱讀策略，更能拓展學生的語言空間，有效提升他們的閱讀素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 錢希潔. 找尋屬于自己的教學 [M].南京：南京大學出版社，2016：116.

[2] 余文森. 有效教學十講 [M].上海：華東師范大學出版社，2010：14.

責任編輯：李韋endprint