“引子”的教學策略

張安龍

“教材‘引子說，是一種新的教材觀。”李沖鋒教授旗幟鮮明地提出，“語文教材是例子更是引子。”北京師范大學劉錫慶教授指出：“編課本的初意，我想是為了給學生學習以示范、引路。這只是‘一掬水，課本之外，還有大量可讀的‘江河湖海。”像這樣，關于“教材‘引子說”的見解還有許多。

“教材‘引子說”是對傳統(tǒng)教材觀的超越，與“用教材教”的理念一脈相承。這樣認識和使用教材，能充分發(fā)揮教材的作用，使教材成為“課程資源”的一部分，成為連接課內(nèi)與課外，課堂與生活的橋梁和紐帶，而不是封閉、權威的獨立體。“教材‘引子說”回應了“新課標”“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的理念，順應學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的需求。當前，用“教材‘引子說”指導語文教學實踐，對發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)有重要的引領意義。

所謂“引子”，是指能夠引出全篇或整本書的課文。王榮生教授在《語文科課程論基礎》中鑒別出教材選文的5種類型，“引子”是其中之一。他指出：“把課文當‘引子教，特指‘由節(jié)選引向長篇作品‘由選篇引向整本書閱讀。”

“引子”型課文有鮮明的個性魅力，能引發(fā)學生的閱讀興趣。這類課文是編者根據(jù)學生年齡特點和閱讀水平精心選編的，或是全篇的精彩段落，或是整本書的經(jīng)典回目，選文本身具有無窮魅力。“引子”型課文常運用典型化寫法，如“一波三折”“陌生化”等。教師因“材”施教，從文本寫法引出閱讀方法，為學生儲備閱讀整本書的關鍵能力。總之，“引子”重在立足這一篇，指向那一本（全文或整本書），那一位（名家或流派），那一類（閱讀方法或閱讀興趣）。

王榮生教授認為：“長篇節(jié)選的作品，其基本的教學指向應該是立足這一節(jié)選，引導學生更好地閱讀長篇作品或整本書。”也就是說，教學“引子”型課文，重在架起“這一篇”選文與長篇作品或整本書的橋梁，實現(xiàn)從節(jié)選到全文，從一篇到一本的跨越。如何達成這樣的目標呢？鏈接，是行之有效的教學策略。

一、方法鏈接：從學到用

方法鏈接，是指尋找既適合“引子”型課文，又適合整本書的閱讀方法。教師以課文為載體，指導學生學習閱讀方法。學生運用這種方法自主閱讀整本書，所謂“得法于課內(nèi)，得益于課外。”

1.發(fā)現(xiàn)閱讀方法。

一般情況下，教師備課都會深入研讀課文，選擇適合文本的閱讀方法。教學“引子”型課文，還要研讀整本書，將課文還原到整本書中，發(fā)現(xiàn)課文與整本書內(nèi)容、寫法、布局謀篇等方面的相通之處，檢驗閱讀方法是否具有普遍性、遷移性，尋找有鏈接功能的閱讀方法，把學生引向整本書。

以人教版五年級下冊《刷子李》為例。課文刻畫了一位技藝高超的粉刷匠，“他刷漿時必穿一身黑，干完活，身上絕沒有一個白點。”圍繞“一身黑衣”，課文先后寫了“黑衣上沒有白點——黑衣上出現(xiàn)白點——黑衣上的小洞”3個情節(jié)。 這種“一波三折”的敘事手法，使故事情節(jié)曲折生動，著力表現(xiàn)“刷子李”身懷絕技，粉刷本領出神入化，奇人形象躍然紙上。“一波三折”是文本表達的密妙，也應成為教師引導學生閱讀課文的重要方法。

那么，“一波三折”的手法在《俗世奇人》這本書中具有普遍性嗎？全書寫了18位市井奇人，敘述了18個絕妙故事。其中，多個故事采用 “一波三折”的手法敘述。《泥人張》先寫“海張五取笑泥人張”，再寫“泥人張捏海張五”，最后寫“泥人張賤賣海張五”。《藍眼》寫了古玩鋪的江在棠三看《湖天春色圖》，一看真圖，眼鏡片閃過一道藍光;二看假圖，眼鏡片閃過兩道藍光;三看真假圖，眼鏡片閃過三道藍光。此外，《蘇七塊》《張大力》《華大夫》等故事也采用這種敘事手法。據(jù)此，可以把發(fā)現(xiàn)“一波三折”敘事手法刻畫奇人形象的表達密妙，作為《刷子李》和《俗世奇人》的閱讀方法，這種方法具有導引價值，把一篇和一本鏈接起來。

2.提供閱讀“支架”。

找到共同的閱讀方法，學生就有了閱讀“篇”與“本”的金鑰匙。這把金鑰匙要想順利開啟整本書閱讀，教師還要提供相同的閱讀“支架”。這個“支架”，對教師而言是導讀策略，對學生而言是閱讀路徑。方法鏈接，需要保持一篇與一本閱讀路徑的一貫性，學生沿著同一路徑閱讀，方法會自然鏈接。

比如，蘇教版五年級下冊《海倫·凱勒》一課，編者提供的閱讀路徑是“課文中哪些語句表現(xiàn)了海倫·凱勒不屈不撓的奮斗精神？畫出來，再讀一讀。”教學時，筆者以此為路徑引導學生學習課文。結合文中“1900年，海倫考上了大學”一句，鏈接《假如給我三天光明》中《大學時代》一文，學生運用相同的方法嘗試自主閱讀。課后，師生共讀《假如給我三天光明》整本書，請學生選擇最能表現(xiàn)海倫·凱勒不屈不撓的奮斗精神的故事，來讀一讀，講一講。這樣，學生在同一閱讀路徑的指引下，經(jīng)歷從課內(nèi)到課外，從一篇到一本，從學到用的跨越式閱讀。

二、內(nèi)容鏈接：從“篇”到“本”

內(nèi)容鏈接，是指抓住“篇”與“本”內(nèi)容的關聯(lián)點，借助文學作品自身魅力，吸引學生從“篇”向“本”的拓展閱讀，拓展內(nèi)容可以是單篇、群文或者整本書。內(nèi)容鏈接的關鍵是要選準鏈接點，鏈接點是學生從“篇”到“本”的閱讀的生長點，也是學生持續(xù)閱讀的原動力。

1.嵌入式鏈接。

嵌入式鏈接，也叫補白式鏈接，指抓住課文的空白點，將整本書與課文相關的內(nèi)容嵌入文本學習之中，補足文本空白，豐富文本內(nèi)容，學生自然進入整本書閱讀。

比如，蘇教版五年級上冊《林沖棒打洪教頭》一課，開篇第一句寫到：“林沖遭受高太尉的陷害，被開封府發(fā)配滄州。”這句話交待了故事發(fā)生的背景，隱含著一段故事。學完課文，教師以“陷害”為鏈接點，將《水滸傳》中“誤入白虎堂”“刺配滄州道”“風雪山神廟”“雪夜上梁山”“梁山泊落草”幾個回目嵌入進來，了解林沖因何被陷害，遭受怎樣的陷害，結果凄慘到何種地步，全面認識林沖的性格特點。同時，也進一步理解林沖對洪教頭一忍再忍，一讓再讓的原因。以林沖為切入點，開啟學生《水滸傳》的閱讀之旅。在此基礎上，學生可以選擇自己喜歡的梁山好漢，閱讀相關回目。當然，有興趣的學生會主動讀完《水滸傳》整本書。

嵌入式鏈接需要找準課文的空白點，空白點常常是學生思維的疑問點，情感的生發(fā)點，語言的生長點。圍繞空白點，選擇書中契合度高的內(nèi)容，實現(xiàn)課文與整本書的鏈接，進入整本書閱讀。

2.主題式鏈接。

主題式鏈接，是以“篇”的主題為鏈接點，整合相同主題的群文或整本書，用主題把學生從“篇”引向“本”，隨著閱讀的延展，學生對主題的建構走向深入、多元，生成主題意義群，學生的語言、思維、精神獲得持續(xù)發(fā)展。

比如，人教版五年級下冊《草船借箭》，由《三國演義》第四十六回改編，課文的主題可以確定為“諸葛亮神機妙算”。以這個主題為鏈接點，請學生到原著中找相關的故事讀，學生找到“孔明智激周瑜”“諸葛亮智算華容”“孔明三氣周公瑾”“孔明巧布八陣圖”“燒藤甲七擒孟獲”“諸葛亮造木牛流馬”等精彩故事，不僅對諸葛亮亦神亦人的形象有了豐富的認識，在主題閱讀中又認識了周瑜、司馬懿等人物，會生成新主題，激發(fā)學生再次選擇回目慢慢讀，讀透整本書。

主題式鏈接需要準確提煉課文主題，鮮明的主題可以吸引學生尋找整本書中的相關篇目，激發(fā)學生持續(xù)閱讀的興趣，實現(xiàn)“篇”與“本”的有效鏈接。

3.比較式鏈接。

比較是重要的思維方式，也是重要的學習方式，比較可以提升思維品質(zhì)，讓學習走向深入。比較式鏈接，是指把課文和原著比較，發(fā)現(xiàn)課文與原著的異同，抓住不同之處深入思考作者的寫作意圖，還原作品原貌，把原文置于整本書背景下，前后勾聯(lián)，在比較中自然進入整本書閱讀。

比如，蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》，與《呼蘭河傳》原文比較，有多處刪改。其中，“我家有一個大花園，這花園里蜂子、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱，樣樣都有”，課文把“花園”改編成“園子”。一字之差，語意發(fā)生變化。原文表達的意思明確，我家的后園是一個大花園，花園里有許多昆蟲。改成“園子”語意模糊，讀者會心生疑慮。原文中“花園里邊明晃晃的，紅的紅，綠的綠，新鮮漂亮”一段被刪掉了。這個自然段看似簡單，卻包含豐富的意義，描寫了花園鮮花盛開，蝶舞蟲飛，一派生機勃勃的景象。原文寫櫻桃樹、李子樹、大榆樹的兩個自然段也都刪掉了。

比較之后，鏈接《呼蘭河傳》第三章第二節(jié)，請學生思考：課文的刪改是否合適，為什么？讀過這一節(jié)，學生發(fā)現(xiàn)這一章節(jié)集中描寫了花園里的一棵玫瑰，“我摘下玫瑰花，插在祖父的草帽上，笑得直打滾”。文中還寫了“櫻桃樹，明是沒有結櫻桃，就偏跑到樹上去找櫻桃。李子樹是半死的樣子了，本不結李子的，就偏去找李子”。原來，后花園中的一花一樹給“我”帶來無窮的快樂，在《呼蘭河傳》中不止一次寫到，前后是關聯(lián)的，不能隨意刪改。

比較是手段，不是目的，學生在比較中鑒別，發(fā)現(xiàn)整本書的魅力，激發(fā)閱讀興趣，提高閱讀品質(zhì)。

“引子”型課文的價值重在引領學生進入廣闊的文本世界，內(nèi)容鏈接似溪流匯入大海，讓“篇”與“本”融合，方法鏈接似嬰兒學走路，步履隨著場域擴大日趨穩(wěn)健，日漸成熟。“引子”，引領兒童愛上閱讀。