立足學生視角，讓教材更“接地氣”

江蘇儀征市張集小學（211423） 王 蓓

教材便于教學，有利于提高學生的素養，服務于復習考試，每套教材都有其特有的功能。教師應立足學生主體，順應學生的發展，在深度把握教材的基礎上，對教材進行適當的調整，以適應學生的學情和思維的發展，讓教材更“接地氣”。

一、立足學生視角，解答思維疑點

小學數學新編教材在知識的重難點處有一些標注，目的是為教師備課和學生學習指明方向。事實上，這些標注和提醒并不一定切合學生的思維現狀。教師應立足于學生視角，優化教材。

例如，教學“三位數除以一位數”時，教材例題當中有這樣的提示（如圖1）。

圖1

事實上，學生在二年級已學列豎式進行除法運算，因此學生容易出錯的地方不在這里，而在于移數。十位上的8移下來之后，該移到哪里？學生出現的錯誤有：1.將8移下來寫在百位上剩余下的“1”的左邊；2.將8和6同時下移。說明學生對除法的算理并不熟悉和理解。這些才是學生思維的疑惑之處，才應該是教學的難點和重點。筆者基于學生的思維疑點，對除法算理進行梳理和探究，引導學生思考：4表示什么？應該寫在商的哪一位上？商是4之后還余1，1表示什么？1÷2不夠除，應該怎么做呢？把8移下來，8表示什么？8寫在1的左邊還是右邊？9寫在哪個數位上？通過引導，學生自然會認識到，每一次只能移一位數，明確移下來的數該寫在什么位置上，有效避免學生在做練習時，出現的以上錯誤。

以上教學環節，教師沒有機械地照搬教材中的提示語，而是根據學生的實際情況，靈活調整，將教材標注的提示進行拓展。讓學生明確了計算過程，為學生接下來的計算學習打好基礎。

二、基于學生視角，優化思路

教材中的大部分例題都遵循客觀規律，但不可否認的是學生的思維具有個體差異，教師應該善于發現和了解學生的想法，根據學生的思維個性，尋找更順應學生思維的方法和解題思路，讓教材更“接地氣”。

例如，教學“確定位置”時，教材設置有一個十字方向圖（如圖2）。

學生能夠根據圖示明確方向。但在實踐操作中，筆者發現，一旦離開了這個十字圖，學生就很難準確說出方位來。為此，筆者并沒有直觀使用教材當中的圖示，而是要求學生從自身經驗出發，手動將自己知道的東西南北四個方位畫出來，并啟發學生思考：“你還能說出什么方向嗎？”學生根據自己畫出來的方位圖，發現還有東南、東北，西南、西北四個方位。筆者引導學生繼續進行深度思考：還有沒有其他方位？由此，學生將已有的東西南北四個方位知識順利遷移到北偏東、北偏西、南偏東、南偏西，從而深入把握方位的概念。

以上環節，教師從教材圖示入手，發現學生的個性思維特點，從學生的思路出發，引導學生自主畫圖，自主識圖、用圖，幫助學生提升幾何直觀能力。

圖2

三、基于學生視角，優化表述方式

直觀的數學表述能讓學生對所講的概念一目了然。但教材中往往有一些抽象的數學概念和數學表述，對學生的數學學習造成阻礙。教師要基于學生的視角，優化數學表述，讓學生經歷概念表述的形成過程，促進概念的內化和運用。

例如，教學“認識比”時，教材中的公式：速度=路程÷時間。由公式直接得出結論：兩個數的比表示兩個數相除。部分學生并不能很好地理解，筆者借助多媒體出示蘋果和桃子的數量，引導學生得出“蘋果的數量是桃子數量的2/3，桃子是蘋果的3/2”。此時筆者順勢提問：“這兩個數量關系還可以用‘比’來表示嗎？如果可以，應該怎么表示？”學生認為，蘋果與桃子的比是2:3，即表示蘋果是桃子的2/3；桃子與蘋果的比是2:3，表示桃子是蘋果的3/2，也就是說2:3就是2/3；3:2就是3/2。

教師通過優化，讓學生經歷數學表述的過程，學生最終能自發將比的意義和除法連接起來，對教材的抽象表述有更深刻的理解。

總之，數學教材的編排有其合理性和科學性，但教師不應盲目照搬，而是應在順應學生發展的基礎上，尋找適合的方法將教師改造成更符合學生實際讓教材更“接地氣”，為師生更好地服務。