巧妙運用動態生成，培養學生探究能力

江蘇靖江市濱江新區辦事處越江小學（214500） 朱 鳳

教學課堂中的動態生成的主要原因一般包含兩種：一是學生有了新舊經驗之間的矛盾沖突，產生了質疑并提出質疑；二是在構建學習模型的過程中，學生自主得出了相關結論，但這些結論并非都是正確的。教師應充分發揮學生的主體作用：一方面引導學生鞏固舊知，激發其探究熱情；另一方面引導學生進行思辨，加深對數學知識地理解。

一、利用問題生成，帶領學生自主發現

問題是思維的花朵。在課堂中，大多數學生會提出自己在思考過程中產生的疑問，教師應當充分利用這一資源，順水推舟，了解了學生的不足這處，幫助學生強化知識，梳理并解答認知過程當中的疑難。

例如，教學“確定位置”后，我邀請學生到我家玩，有一個學生嘀咕道：“我從來沒有去過你家，怎么才能找到你家呢？”我靈機一動，決定利用這個問題，引導學生結合所學知識展開探索。我用格子圖出示了我家周周邊的地圖（如下圖），引導學生思考：“用數對表示出學校的位置。圖上還有哪些建筑物？這些建筑物分別在我家的什么位置？我就住在信用分社，從汽車站怎么走到我這里？如果從菜市場，又該怎么走到我這里？”

學生討論后發現，到達老師家的路線很多。學生隨機提出的問題造就了課堂的動態生成，這一動態生成不僅幫助學生更好地運用所學知識解決問題，還幫助學生鞏固了所學知識，讓學生對所學知識理解更深刻。學生在課堂上的發問可遇不可求，教師不妨順水推舟，深入挖掘，幫助學生將所學知識進行梳理。

二、利用質疑生成，引導學生自主探究

質疑是學生探索問題、發現問題的開始，是數學思維的萌芽。在教學中，學生往往會對所學知識產生質疑，教師可以此為突破口展開引導，帶領學生自主探究。

例如，教學“三角形內角和”時，學生通過量一量、折一折、拼一拼”方法，得出了三角形的內角和是180°的結論。有一個學生質疑：“是不是所有的三角形內角和都是180°呢？”我問：“你為什么會有這個疑問呢？”學生回答：“因為我們剛剛驗證的只是幾個三角形的內角和，并不能代表所有的三角形啊！”聽完學生的想法，我決定利用學生學過的圖形，帶領學生進行操作并驗證。我先在黑板上出示了一個長方形，將長方形沿對角剪開，分成兩個大小相同的直角三角形，再將兩三角形拼成銳角三角形和鈍角三角形，并根據長方形的內角和是360°這一特性，展開推理和驗證。學生經過自主探究，得出最終結論：所有三角形（直角三角形，鈍角三角形、銳角三角形）的內角和都是180°。

教師緊緊抓住學生的質疑，帶領學生從一般到特殊，再從特殊到一般展開探究。學生在對數學規律和數學概念的探究中，建構了正確的概念認知。

三、利用“錯誤”資源，引導學生自主反思

在教學中，不管教師如何努力，學生仍然會出現各種各樣的錯誤。教師應善于抓住錯誤，引導學生自主反思，讓“錯誤”巧妙地為學生的思維提升鋪路搭橋。

例如，教學“簡便運算”后，有這么一道計算題“366-199”，大多數學生這樣計算：366-199=366-200-1=165。筆者發現錯誤后并沒有直接指出來，而是先讓學生進行驗算。通過驗算，部分學生發現計算結果出錯，但是不理解自己錯在哪里。為此，筆者帶領學生進行反思：“想一想，200-1是怎么來的？學生：“將199可看成200-1，即應用366減去200－1這個整體，因此200-1要用括號括起來。學生進一步明白了“366-199”改為366先減200，實際上多減了1，則應該再把1加回來，所以算式應變成“366-200+1”。

通過引導學生認錯、找錯、改錯，學生在進行此類計算時，能有意識地避開類似的錯誤，大大降低了錯誤的概率。課堂上出現錯誤的現象是不可避免的，教師應巧妙利用這些無法預設的動態生成資源，帶領學生進行自主反思，從而深化學生對知識的理解和把握。

總之，課堂教學的動態生成是有效的教學資源，教師只有把握契機、因勢利導、合理利用，才能幫助學生構建清晰的知識框架，解開思維困惑，培養學生自主學習的能力。