基于學理的第一學段寫話教學初探

浙江寧波市奉化松岙鎮中心小學（315500） 鄔美珍

“理”本意是指物品的紋理，后引申為客觀事物本身的規律或依據一定的標準對事物進行加工、處置。因此，學習者在學習活動開展過程中的認知規律、心理特點稱之為“學理”。順學而教則優。寫話教學作為低年級語文教學的重難點，如果能基于學理的思考，遵循學習者語言發展的規律架構教學過程，教學效率定能事半功倍，反之則低效甚至無效。筆者經過大量的理論學習和實踐研究，對部編教材第一學段寫話教學有了點滴思考，現與同行分享。

一、準確探尋學理起點，掌學情

在寫話教學中，只有找準學理起點，探尋第一學段學生語言發展的自身規律，從語言生長點出發確定教學內容，明確寫話教學“起始哪里”的問題，才能避免內容超前、要求過高的教學現象的產生。那第一學段學生的語言有哪些學理可尋呢？筆者對本市市區和鄉鎮兩所學校未經過系統寫話教學的學生開展談話交流、口頭表達、書面表達三項調查，現分析如下。

（一）口頭語言發展優先

口頭語言是以人類用發音器官發出的聲音（語音）為形式的符號系統。在漢語環境中成長起來的學生，從咿呀學語開始，口頭語言就孕育萌芽；而書面語言從識字學詞始。這一時間差，形成了口頭語言先于、優于書面發展的學理現狀。

調查情況呈現：抽取同校同班兩名語文素養發展相當的學生，在不同地方進行實驗。第一輪，播放一段“通知”錄音，聽三遍后請兩名學生轉述。兩名學生都能講清時間、地點、參加何活動，雖語序有顛倒，但都能準確、完整地表達通知內容。第二輪，再播放一則“通知”，請一名學生口頭表達內容，另一名學生書面表達內容。結果，口頭表達的學生仍能說清時間、地點、參加何活動。書面表達的學生呈現如下：

從實驗中，我們可以看出書面表達的質量明顯低于口語表達，呈現語意不全、內容錯誤等現象。確實，書面語言相比于口頭語言承載著更多的表達要點，格式、標點、語序等，語言思維更加嚴謹、縝密。可見，此年齡段的學生處于口語表達相對興盛時期，教學中要把握此學情，以“說”促寫。

（二）內部語言結構零散

學生內部語言的儲備數量和質量直接影響學生的表達能力。第一學段的學生處在識字學詞的起步階段，內部語詞庫貧乏。同時，大部分教師根據課文的編排開展詞句學習，因此學生內部語言結構零散。實驗中，我們讓剛入學的二年級學生說說與“天空”有關的詞語：

生1：太陽、星星。

生2：星星、月亮、黑黑的夜。

生3：雨水、霧、水蒸氣、白云、烏云。

生4：藍藍的、大大的。

生5：……（想不出來）

其實，關于“天空”的詞語，學生已經學過很多，如表示自然事物的太陽、陽光、白云、彩虹等；表示空中動物的雁群、小鳥、蜻蜓、蝴蝶等；表示天氣的陰沉沉、轟隆隆等。然而，這些詞語在學生的腦海中散落儲存，沒有與“天空”建立聯系，在語言表達時無法選用。我們稱這些詞語為“消極詞匯”。寫話教學的著力點是讓這些“消極的詞語”變成“積極的詞語”。

（三）句子概念認識不足

翻閱學生的作業本，我們會發現學生在照樣子寫句子、補充句子的時候，經常會出現句子成分不足、標點遺漏等現象，究其原因，就是句子概念認識不足所致。

（四）“寫話”等同于“說話”

寫作心理轉換理論認為，寫作時學生把思維活動轉變為語言表達的心理過程，要經歷三級轉換：一級轉換是思維到內部語言，二級轉換是內部語言到口頭語言，三級轉換是口頭語言再經由思維加工、重組到書面語言。第一學段的學生再加工能力有限，很少有三級轉換，書面語言僅僅是口頭語言的復制，缺少了情境，甚至還不能完全表達口頭語言的意思。因此，在學生寫話時，我們經常能看到這樣的句子：“這個到底有多重？”“這個”指向不明，作者自己心里明白，就錯誤地認為讀者同他一樣清楚，以為讀者就在身邊，把“寫話”等同于“說話”。

二、梳理教材學理秘妙，明任務

基于以上的學理，部編教材在編寫時充分考慮學生的學習起點，重視詞句積累、關注語言現象、先說后寫有序編排。教學中，要提升第一學段學生的寫話質量，我們不僅要找準學理起點，更應解讀教材秘妙，找準學生語言生長的著力點。

（一）詞句積累的學理秘妙

詞句積累是語文學習最基本的工作，它包括語言素材的積累和句子學習經驗的積累。這些豐富的積累，對今后寫句子、寫句群、寫句段都具有十分重要的意義。教學中，我們要找準教材編排的秘妙，明確任務，幫助學生走好寫話的第一步。

1.感知語言形象，板塊化積累詞語

部編教材在課后習題、語文園地中安排了大量的詞、詞組的積累，除了生字的擴詞，大部分詞、詞組都是以“板塊歸類”的形式出現。如下表。

教材 內容一年級下冊《怎么都快樂》課后習題集中積累動賓詞組：·聽音樂……跳繩 ·踢足球 ·講故事 ·一年級下冊《彩虹》課后習題集中積累×來×去的短語：蕩來蕩去 飄來飄去 游來游去跑來跑去一年級下冊《小猴子下山》課后習題集中積累表示動作的詞：掰扛扔摘捧抱一年級下冊《語文園地八》——字詞句運用集中積累表示心情的詞：高興 生氣 害怕 難過（并配有圖片）二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》課后習題鼓著大大的眼集中積累描寫人、動物外形的動詞：·睛·露披著碧綠的衣裳 ·甩著長長的尾巴著雪白的肚皮 ·集中積累描寫冷、熱狀態的后補短語：凍得直打哆嗦 冷得像冰窖熱得直冒汗 熱得像蒸籠（自身感受）（外部環境）……二年級上冊《寒號鳥》課后習題

在這些詞語的教學過程中，我們不能只停留在簡單的機械抄背，而應該通過多種形式讓學生感受語言形象，讓詞語立體地存儲在學生的腦海中，作為“積極詞匯”成為內部語言結構的重要組成部分，以便在今后的寫話教學中隨時取用。怎樣讓學生感知積累詞語呢？（1）動作演一演，通過自身、同伴的演繹，讓靜態的詞語動起來，加深理解，促進積累。（2）用圖片、視頻來輔助，讓“飄來飄去”這樣富有動感的詞語形象化，幫助學生理解積累。（3）在語境中用一用。如，對部編教材一年級下冊《語文園地八》中的表示心情的詞，除了讓學生讀讀、寫寫外，更應該讓他們在具體的語境中嘗試運用。這樣，在今后的寫話中，如果遇同樣的語言情境，學生的語言就能馬上被激活。

2.把握語言特點，情景化積累句子

部編教材課后習題、語文園地中安排的句子積累也是教材的另一學理秘妙。在教學中，學生從識句子到寫句子的過程，就是遵循學習認知規律，經歷感知—理解—鞏固—應用的學習過程。

在教學中，讓學生在情景中認識、理解、積累句子，能幫助學生感知語言結構，建立句子的概念。部編教材安排了大量的句子對比體會積累練習。如，一年級下冊《小公雞和小鴨子》的課后習題。

讀一讀，比一比：

小公雞跟在小鴨子后面，也下了水。

小公雞偷偷地跟在小鴨子后面，也下了水。

“偷偷地”一詞生動形象地寫出了小公雞不想被小鴨子發現的樣子。教學時，不能僅停留在讓學生讀一讀、說一說兩個句子的不同之處，更應聚焦“偷偷地”一詞，讓學生情景再現演一演。可請兩組學生分別表演兩個句子，其余學生評價。在表演和評價的過程中，學生感受“偷偷地”一詞的含義，理解了句子的表達特點，積累了句子。

（二）先說后寫的學理秘妙

部編教材對寫話練習的編排遵循先說后寫、以說促寫的學理。一是寫話練習起始于說話。從一年級上冊開始，教材就安排“說一說”的練習，寫話則從一年級下冊的《我多想去看看》的課后習題開始：“以‘我多想’開頭，寫下自己的愿望，再和同學交流。”其二，在補充短語、照樣子寫句子等寫話練習中，也都是以“說一說，寫一寫”為要求，先練說再練寫。

（三）主次同行的學理秘妙

學生的寫話能力是從詞、短語到句子、段落逐步發展的。因此，教材的編排不是直接出現正式的寫話任務，而是先由許多小練習組成，如補充短語、補充句子、排列句序等。如，部編教材一年級下冊《荷葉圓圓》一課，讓學生看圖仿寫：

除了正式寫話前安排的小練習，在二年級上冊正式開啟寫話后，還有許多寫話小練習穿插其中。如，二年級下冊的《黃山奇石》的課后仿寫，《坐井觀天》的想象寫話等。主次同行是部編本教材寫話的兩條途徑，教學中我們應兩手抓，兩手都要“實”。

（四）仿創雙練的學理秘妙

學習從模仿起步，模仿是一切學習的開始和基礎。從模仿到創造，是學習的基本規律。部編教材在編排的過程中安排了大量的模仿練習，這是基于小學生樂于模仿、善于模仿的特點。同時，我們也要關注學生的語言創生意識。在教學中，我們要根據低年級學生思維活躍、想象力豐富的特點，通過想象寫話的途徑，仿創雙練，兩條腿走路，以提升學生的寫話質量。

三、依據學理分層導練，顯梯度

以上兩部分的學理探索，解決了“從哪里教”“教什么”的問題。在具體教學過程展開時，我們更應遵循學理，有梯度地推進教學環節，探尋“怎么教”的有效策略。

（一）階段目標分步落實

張晨瑛教授在《小學生語文教學內容指要》一書中，詳細羅列了第一學段一二年級寫話教學的具體目標，較之課標更為詳細。如：

年級 教學目標一年級（1）對寫話有興趣，能寫自己想說的話。（2）能觀察簡單的圖畫和事物，把一句話寫完整、寫通順。（3）樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。（4）學習使用句號、問號和感嘆號。二年級（1）留心周圍事物，積累寫話素材，對寫話有興趣。（2）能通順、連貫地寫幾句話。（3）學寫簡單的實用文，做到語言通順，格式規范。（4）運用所積累的詞句，正確使用逗號、句號、問號、感嘆號。

縱觀以上教學目標，我們發現第一學段在激發學生寫話興趣的同時，要達成以上八個方面的要求。然而，學生能力的習得不是一蹴而就，教學中我們要制定教學計劃，分步達成目標。例如：

聚焦“目標” 分步目標正確使用逗號、句號、問號、感嘆號。1.了解逗號的一般用法，在具體語境中選用逗號；2.了解句號表示一個完整的句子，在語境中使用；3.了解感嘆號表達的語氣，學會書寫，并在語境中運用；4.了解問號表示疑問的語氣，在語境中感受用法，學會書寫，嘗試運用。能通順、連貫地寫幾句話。1.學寫一句完整、通順的話；2.學會組合句子，做到語句通順；3.學會圍繞一個意思寫幾句話，做到語意連貫；4.能用幾句話介紹圖畫內容、活動過程、喜歡的動物、喜歡的景點……（每一種介紹都應分次、分課時落實。）

曾進行系統習作教學研究的朱作仁教授提出：“作文訓練應是有計劃、有目的、有指導的寫作實踐。”教學中，我們應根據語文新課程標準的規定，制定詳細的教學計劃，并分階段、分課時落實目標。

（二）聚焦能力分層練習

從第一部分學生習作能力的學理起點分析可以看出，在母語學習環境下，學生的寫話能力不是“零起點”，而是言語結構重構、語言結構完善的過程。因此，教學中教師切忌采取“灌輸式”教學，忽視學生原有的語言基礎，將寫話教學模式化，而要在學生語言轉化的關鍵點予以點撥、指導，有層次搭建學習框架，讓學生經歷學習的過程，跳一跳摘取“果實”。在落實到一節寫話課時，要做到以下三個點。一是目標集中，一課一得；二是操作分步，由簡入難；三是主體參與，真實學習。

比如，在教學二年級上冊的《學寫留言條》一課時，筆者聚焦“能用規范的格式寫簡單的留言條，做到表述清楚、完整”這一目標，將此目標分解為以下三個步驟。

（1）學習例文。自主發現“格式”，通過小兒歌、動手拼等方式強化格式意識。

（2）練說。出示句子“去辦公室還書，老師不在”，創設情境，讓學生練說解決方法。

（3）說后寫，寫后評。教學時，教師先示范修改一篇，然后同桌互相修改、上臺交流修改方法，最后再出示“練習”鞏固所學知識。

這幾個環節的展開，依據學理，從自主探索到先說后寫，符合學生的認知規律，使學生經歷格式認知、說清內容、修改評價的真實學習過程，目標落實水到渠成。

（三）尊重差異分級評價

學生的語言特點、表達能力各有特點。有的記憶力佳；有的專注性強；有的善于分析，思維敏捷；有的擅長形象思維，富有想象力；有的語言積累量大；有的語言庫“匱乏”。因此，在教學中，我們還要注重分級評價。這個分級評價不單單指課堂上對學生的寫話質量進行及時的分級評價，還指對學生寫話能力的長期定位。教學中，我們要關注每個個體自身語言的發展系統，及時肯定，并指引其努力的目標。

第一學段寫話能力的培養是一項具有一定難度的工作。教學中，教師既不能打著“激發寫作興趣，多就少改”的口號對學生的寫話聽之任之，讓其自由發展，也不可過多干預，以教師的思維代替學生思考，采取“給予式”教學，而應該順應學理，為學生搭設言語實踐的“扶梯”，讓學生在真實的學習過程中，提升言語質量，達成第一學段寫話教學的目標。

［1］董蓓菲.語文教育心理學［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［2］教育部基礎教育課程教材專家委員會.義務教育語文課程標準（2011年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2012.

［3］王榮生.寫作教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.

［4］張晨瑛.小學語文教學內容指要——寫話寫作［M］.北京：高等教育出版社，2015.

［5］張晨瑛.新體系作文教學［M］.寧波：寧波出版社，2015.