最是那苦心孤詣的隨意

錢玲　龐培剛

特級教師李仁甫是“生成課堂”的倡導者。如果沒有走進他的生成課堂，可能會覺得生成課堂是隨意的，甚至是無序的。其實，這是天大的誤解。我感到生成課堂正如汪曾祺的作品，汪老說他的小說創作很隨意，是一種苦心孤詣的隨意；而李老師的生成課堂又何嘗不是如此？

最是那苦心孤詣的隨意，正是“生成課堂”追求的至美境界。

一、在課堂啟動中，自由對話有序展開

李老師長期任教高中，這是第一次走進初中課堂。偏偏他又是那樣重視學情，強調讓學生直接啟動課堂，注重讓學生在課堂上多交流一會兒。面對“陌生學段”，來到陌生地方，見到陌生學生，他該如何啟動課堂？這還真是一次考驗！然而，李老師不愧是語文教學的高手，不愧是生成課堂的踐行者，他敏銳地抓住《呼蘭河傳（節選）》所在單元“學會閱讀”這個總體要求，巧妙地抓住“讀書要善于發現，善于發問，善于獨立思考”這些單元導語，非常自然地告訴學生：課本上的“發現”至少應該包含兩個方面：一個是發現課文中可質疑的、不懂的地方（板書：？），一個是發現課文中閃光的地方，用現在的話說，就是值得點贊的地方（板書：！）。他用“？”和 “！”兩個標點啟動教學，其實，“？”就是他所說的“八大啟動模式”中的“提問與討論”——你疑惑什么？請和大家交流；“！”就是“八大啟動模式”中的“分享與交流”——你欣賞什么？請和大家分享。他因“教材”施教，結合初中生這個新出現的學情，非常精巧地選用了這堂課的啟動模式。

課堂啟動后是否能真正展開自由對話，關鍵是能否真正做到傾聽。新課程要求教師在課堂教學中不僅要教會孩子學會傾聽，同時自己也要俯下身子，學會傾聽。而事實上老師在課堂教學中常要求學生學會傾聽，卻往往忽視了自己學會傾聽。教師要由“說話的強者”轉變為“積極的傾聽者”。其實，傾聽不只是學生的事情，也是老師應該做的事情，傾聽學生的發言，思考學生為什么這樣提問，又為什么如此回答。也只有在學生相互之間的交流和質疑中，了解學生想法，掌握學情，從而更好地組織教學。我們不妨看一個片段：

生6：我發現一個問號，我沒有讀懂第5節，作者在這里為什么要提到祖母？

師：很好，請坐。這位同學，你呢？

生7：我發現一個感嘆號。第28節“花開了，就像花睡醒似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的”，我覺得作者這樣寫很隨意，反而更體現出了“一切都活了”和“都是自由的”。

師：這里作者用什么手法來寫的？

生7：排比、擬人。

師：這位同學知道用什么手法來寫的，而且還體會出了這句話的韻味。他還能用后面一句話來印證“一切都活了，”“都是自由的”。請坐！現在已經有問題產生了，大家可以嘗試就這個問題進行回答，也可以繼續就課文內容進行提問或點贊。

生8：我也發現一個驚嘆號。第6節，“太陽一出來，大榆樹的葉子就發光了，它們閃爍著，和沙灘上的蚌殼一樣美”，用了比喻手法，形象生動地寫出大榆樹葉子的形狀、顏色，表現出它們的生機和顏色的鮮艷。

師：這位同學分析的很好。請繼續提問或點贊。

在此，我們可以感受到自由對話不是無序的，而是在“？”和“！”這個啟動模式下進行的。你看課堂一開始，學生便紛紛踴躍發言：“生6：我發現一個問號……”“生7：我發現一個感嘆號……”“生8：我也發現一個驚嘆號……”心理學告訴我們：當人處于放松狀態、心里覺得安全時，他就會思維活躍。可見，“？”和“！”模式啟動營造了自由對話的氛圍，創造了適度寬松的環境，使學生得到了激勵、鼓舞和指導，體驗到了民主、尊重和信任，學生能盡情地表達內心想法，活潑、和諧、自由的課堂氛圍充滿著活力。但同時可以看到，雖然生成課堂將傳統的教師啟動模式轉化成了讓學生提問或分享等的學生啟動模式，但因為教師巧妙地讓學生在“？”和“！”模式啟動下進行對話，學生的發言始終在“？”和“！”兩個指向下展開，避免了課堂發言的隨意性和無序性。

在課堂啟動中展開自由對話，最是那苦心孤詣的隨意，使課堂一開始就進入看似無序其實有章的境地。

二、在敏銳抓點中，課堂教學有效生成

在閱讀教學中，如果一味放任學生就課文進行提問或點贊，就不可能深入走進文本，課堂也勢必亂套或散架，這就需要教師在生成課堂中善于敏銳發現抓點，也就是生成課堂教學中的“聚焦”，也只有如此，生成課堂才能走向深入，真正從無序走向有序。

的確，在課堂上，老師除了要善于傾聽，更要及時抓住出現的各種新信息，對學生的自由對話，既不無端抑制，也不胡亂鼓勵，而是進行適切的交流。因為沒有交流，學生就不可能有進步。所以，教師要用十分敏感的眼光捕捉住課堂中每一個可以利用的資源。李老師無疑是一位有著十分敏感眼光的“好獵手”，他很善于抓住課堂中每一個可以利用的資源，巧妙抓住生成點，提升課堂的教學價值，創造了精彩的課堂。

第一，在學生的自由感悟中引導課堂生成。

我們先看一個教學片斷：

師：……這篇文章究竟有沒有重點呢？請同學們思考這個問題。發現的請舉手。

生14：先介紹自家的大花園，然后除了28節，就是其他內容。

師：我們達成共識，第一個重點是對大花園的描寫，前面有集中描寫的一處，后面有28節一處，前后加起來可以構成本文的一個重點——寫景。有沒有第二個重點呢？

生14：我覺得寫大花園的景，是為了體現“我”和祖父在呼蘭河這個小城里的自由。

師：這位同學“體現”這個詞用得很好，或者我們也可以用“引出、襯托”。現在我們是不是可以歸納為，這篇課文寫了兩個重點，一個是寫大花園的景，另一個是寫這種環境中活動的人。

這里，李老師抓住學生覺得課文似乎沒有重點的疑問，抓住了這個其實也是理解全文關鍵的問題，沒有簡單給出老師的答案，而是聚焦教學難點和目標，鼓勵學生進行再思考，引導學生圍繞這個“抓點”展開課堂生成。在自由感悟中，學生明白了課文中大花園的景和這種環境中活動的人這兩個重點，生成課堂在發散中趨于集中。最是那苦心孤詣的隨意，更讓學生在文本解讀中獲得情感、態度與價值觀的升華，潛移默化地受到學習方法的熏陶。endprint

第二，在學生的自由創造中引導課堂生成。

我們再看一個教學片斷：

師：蕭紅的自由，“我”的自由。同學們能不能模仿“愿意……就……”這個句式，來寫一寫“我”的自由？從文中找相關的信息。例如“我”愿意怎樣就怎么樣，一人說一句。我來起頭，“我”愿意摘黃瓜就摘黃瓜。

生16：我愿意拔草就拔草。

生17：我愿意摘果子就摘果子。

生18：我愿意追蜻蜓就追蜻蜓。

……

生26：我愿意踏平那個泥土就踏平那個泥土

生27：我愿意東一腳西一腳的瞎鬧就東一腳西一腳的瞎鬧。

師：同學們仿句真是精彩紛呈！確實這個園子中的那些動物、那些植物都是自由的，而背后的人也是自由的，蕭紅是自由的。那么自由的蕭紅為什么能夠有這樣自由的童年？

單從這個片段看，似乎是個很簡單的類似仿句的訓練，但這個片段正顯示出李老師課堂的匠心之處。因為這里有課文難點：作者為什么要寫那么一個大園子？這和寫作者的童年有什么關系？所以，在前面賞析課文第28節寫景文字、讓學生體會作者所描寫的大園子的生物的活潑與自由的基礎上，李老師在學生體會“園子的自由”后，創造性地讓學生體會“我”的自由。這一方面是以語言運用中的仿寫為聚焦方式來聚焦課文難點和學法，用類似游戲的情景虛擬的形式，讓學生在課堂上體會一把“自我的自由”，更為體會園子自由的后面——人的自由作鋪墊，另一方面更顯顯示出了李老師讓學生在自由創造中引導生成的生成課堂的獨特魅力。

我們說培養學生創新能力是基礎教育課程改革的目標之一，那么，李老師在課堂中敏銳抓住教學生成點，為學生提供創新機會，在學生的自由創造中落實課堂的有效、有序生成，這正如葉瀾教授所言：“要收攏學生頭腦中發出的‘波，集‘波成‘瀾，再推給學生，這便是生動的教學資源。”這也讓我們進一步認識到生成課堂同樣有序，且能夠在有序中達成教學的有效性。最是那苦心孤詣的隨意，帶來生成課堂精彩無限。

三、在彈性預設中，課堂風景最美呈現

由前面的分析，我們似乎可以發現：生成其實是課堂教學流程中隨機事件的智慧處理，但絕不能誤認為課堂生成就是隨意的。因為真正的生成課堂“基于建構主義，倡導‘彈性預設與生成”，正是這個“彈性預設”，使得課堂的生成既在偶然之中，又在必然之內。

在生成課堂的教學范式構建初期，李老師曾經激進地拋開“預設”一詞而選用“預備”這個詞。因為既然是“預備”，有“預”有“備”，有“備”也可以不用，或許這正是課堂的靈動之源泉。但隨著研究的深入，李老師現在重新召回“預設”一詞，不過他非常機智地把“預設”一分為二成“硬性預設”和“彈性預設”，并積極倡導“彈性預設”。與生成課堂相適應，“彈性預設”這一新說法，個人以為確實更切合我們教學的實際。正因為生成課堂沒有排斥預設，課堂便有了生成的土壤和催化劑，生成就是有根的苗、有線的風箏，課堂在彈性預設中就會呈現最美的風景。

從李老師的這堂課，我們不時發現“彈性預設”帶來的課堂精彩。比如在“把寫蝴蝶的句子用前面‘愿意……就……的形式來表達”的語言訓練環節，學生的思維非常活躍，生成了很多精彩的句子。而且李老師在訓練中把學生對排比句的錯誤理解作了矯正，課堂可謂精彩紛呈。又比如分析慈愛的祖父形象時，李老師讓學生分析用了哪些描寫手法，還歸納出正面描寫和側面描寫兩種總的方法，在分析中不僅讓學生明白寫了什么，更明白是正面寫的，讓學生從閱讀走向寫作，從淺層走向深刻，課堂可謂風景無限。我不知道李老師在課前作了怎樣的預設，但可以看出李老師在課堂上作的“彈性”處理。如課前預設時安排“愿意……就……”的語言訓練時未必穿插關于排比的知識，但因為學生學習中出現問題了，李老師自然地予以矯正，這就是生成課堂“彈性預設”的靈動之所在。

其實，硬性預設和彈性預設是存在著分水嶺的。不妨再看一個教學片段：

師：……第一句我一時就沒有看懂。“呼蘭河這個小城里住著我的祖父”，我覺得應該這樣寫“我的祖父住在呼蘭河這個小城里”，這樣寫似乎更流暢。可蕭紅為什么要那樣寫呢？

生33：我覺得這里的重點好像是呼蘭河小城，而不是祖父生活在這里。文章想表達的是對呼蘭河以前故鄉的留戀，還有對她童年生活的回憶。

師：重點不僅寫了祖父，還寫了對呼蘭河這個鄉土的愛，對自己的影響。好，還有沒有補充的？

生34：我覺得她寫這個，是想表達自己對祖父的愛。

師：對祖父的愛，你怎么看出來的？

生34：文章里一直在寫“我”和祖父怎么樣，而沒有寫到其他人。

師：在作者的心目中，祖父的形象完全占據著“我”的回憶，似乎呼蘭河這個小城沒有其他人。如果回憶起來，對自己影響比較大的，就是祖父；給“我”的感覺，一座城市似乎就只住著祖父一個人。這種極端的表達，反映了“我”對祖父深深的愛。

按照一般的硬性預設處理，我們有可能在開頭即予以處理，但在李老師的生成課堂里，對“呼蘭河這個小城里住著我的祖父”句子的理解，學生在自由對話中沒有涉及，老師在聚焦教學時也沒有找到合適的機會，但對文章重要語句的理解肯定是教學中所必須的，所以，李老師在最后自己提出疑問，顯然這是預設的，問題是對預設的內容的處理，李老師分三步完成。第一步是故設疑問“我覺得應該這樣寫‘我的祖父住在呼蘭河這個小城里，這樣寫似乎更流暢。可蕭紅為什么要那樣寫呢？”不直接點出答案，而是引導學生思考；第二步是自由對話，在感悟中引導學生解決問題；第三步是亮出答案，在引導分析的基礎上水到渠成地得出“這種極端的表達，反映了‘我對祖父深深的愛”這個結論。我們平時聽到公開課，看執教老師對每個教學環節精心設計，導入、過渡、小結精雕細琢，教師提問、講解，學生回答、傾聽，課堂熱鬧非凡，似乎很完美。但回想起來，如此課堂不免顯得機械、程式化，或許這是“硬性預設”而不是“彈性預設”的緣故，因為“硬性預設”往往導致課堂完全沿著教學設計前行，而“彈性預設”為課堂變化預留了彈性空間。

行文至此，我們覺得李老師倡導的生成課堂猶如散文——“形散而神聚”。你看，課堂中的對話看似自由、隨意，其實是在“？”和“！”這個啟動模式下進行；而課堂生成看著精彩，其實是老師課前有彈性預設，這才能夠在生成課堂中敏銳抓“點”，在苦心孤詣的隨意中進行著課堂生成，師生共同創造了最美風景。《呼蘭河傳（節選）》這一生成課堂經典課例，正是李老師呈現給我們的一篇優美散文，這篇散文確實值得我們認真學習和借鑒。

[作者通聯：錢 玲，江蘇張家港市塘橋高級中學；

龐培剛，江蘇張家港市塘橋高級中學]endprint