翻轉學習的實質剖析

莫永華　吳淑青

摘 要：新近翻轉課堂的先驅喬納森和亞倫又提出了翻轉學習，迅即引起了廣泛關注。那么從翻轉課堂到翻轉學習，究竟翻轉了什么，其實質是什么？本文擬在教學模式層面，就教學結構要素、要素關系和教學過程等幾個方面比較翻轉學習與傳統教學的差異，結合表征體系四邊形剖析喬納森和亞倫所提翻轉學習的三個基本要素：內容、興趣和師生關系，以期為廣大一線教師開展翻轉學習的實踐提供理論指導。

關鍵詞：翻轉學習；班級授課制；教學模式；教學流程；表征體系四邊形

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）04-0004-05

一、引言

翻轉學習作為一種新型的學習方式備受廣大教師和學習者的推崇和青睞，它的誕生最早可以追溯到2007年，美國科羅拉多州的兩位高中化學老師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯為解決教學過程中學生經常缺課的難題而嘗試的教改試驗[1]：知識傳遞通過教學視頻和輔導資料讓學生在課前自主完成，知識內化則利用課堂時間在教師的指導和同學的幫助下完成。這樣翻轉課堂重新建構教與學的流程，打破了傳統的線性流程結構。2010年可汗學院的興起克服了實施翻轉的重要障礙，降低一線教師進入翻轉課堂的門檻，將翻轉課堂的影響力擴展至全球范圍[2]。我國廣大教師也因地制宜地開展了實踐，如重慶聚奎中學的“課前四步驟”“課中五環節”的翻轉課堂基本模式，被視為我國翻轉課堂實踐本土化的重要開端。

最初的翻轉課堂改變了老師傳授內容的方式，但它只是局限于如何高效傳授內容的一種策略[1]。這實際上是對流水線式教學模式的改善，仍沒有解決按年齡分班、學習進度統一化的問題，還是無法徹底擺脫傳統教育的束縛[3]。

新近翻轉課堂的兩位先驅提出了翻轉學習，他們認為翻轉學習是翻轉課堂變革的深入和延續。那么從翻轉課堂到翻轉學習，其實質到底是什么？翻轉學習對我國教育教學工作將帶來怎樣的影響和沖擊？筆者認為翻轉課堂是實現翻轉學習的一種形式，翻轉課堂中并不一定會發生翻轉學習[4]，這類同于奧蘇泊爾當年提出“有意義學習（Meaningful Learning，有意義學習的實質就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系）”以反駁“講解的教學方法必然會導致學生機械的、死記硬背的學習”[5]。本文擬結合表征體系四邊形在教學模式與流程層面，就教學結構要素和教學過程等幾方面探討和剖析翻轉學習的實質。

二、 從班級授課制到混合學習

教育有著深厚的歷史沉淀，它先后歷經農業時代的手工作坊式教學，工業時代的班級授課制和信息時代的新型教學模式。為了更完整準確分析翻轉學習的實質，在此扼要回顧從工業時代到互聯網+時代以來教育的變革。

1. 班級授課制：五段教學法及其改進

工業革命以來，最具代表性的教學模式是夸美紐斯創立的班級授課制，這種按年齡分年級、以教室為基本活動場所，以傳授書本知識為中心的傳統教學模式為工業革命輸送了大批合格的人才。赫爾巴特的五段教學法是與班級授課制相匹配的經典教學模式。

（1） 五段教學法

赫爾巴特學派認為學習是新舊觀念的聯系和同化的過程，教育理論的研究，必須為教師提供教學實踐的指南[6]。他們著重強調課中環節，主張課堂教學應該有計劃和有步驟地進行，把課堂教學的過程分為預備、提示、聯想（比較和抽象）、總括和應用五個階段。五段教學法的意義在于它不僅從學生的已有觀念出發、詳細分析教學的各個階段，還使雜亂無章、混淆未別的教學過程走上有章可循的軌道[7]。但隨著后工業時代（信息時代）的到來，人們越來越意識到它的滯劣性，如過于機械化和形式化的缺陷在一定程度上限制了學生積極主動性的發揮。

（2） 五段教學法的改進

五段教學法只關注教學“教什么”和“如何教”等，注重知識的系統性而忽視知識的應用，教學是教師的一言堂，學生被迫死記硬背。傳統教學的弊端越加明顯，廣大一線教師積極響應并投身到對課程改革（簡稱課改）的探索中，在近十輪課改期間涌現了諸多新的教學模式，如有效教育（MS—EEPO）和基于導學案的教學模式，它們以課堂為主陣地，僅在教學活動和師生互動等方面做文章，不夠注重信息技術的重要作用。其中，山東杜郎口中學在絕境中借鑒泰興洋思中學的講學稿，大膽引導課堂教學從“以教為中心”向“以學為中心”轉變，創造出被大多數中國學校認可和使用的導學案。導學案是“先學后教、以學定教”的新型教學模式，它的教學過程包括“預習自學—合作探究—交流展示—達標檢測”四個環節[8]。導學案試圖改變傳統教學的弊端，合理平衡“教”與“學”的關系，凸出“學”的主導地位，這與新課改的核心理念是一致的。但在實踐過程中發現基于導學案的課堂教學還是存在不少問題，比如只注重師生之間的互動，忽視學生與學生、學生與教材之間的交流；價值定位不夠明確，“導學”的功能易變為“強化”的功能等。

2. 混合學習

互聯網+時代的到來，加快教育理念的更迭，學習空間從物理空間向蘊含虛擬學習的混合學習空間轉變，促進了從延續性創新到顛覆性創新的轉變。“互聯網+”下的教育信息化新格局，將為教學改革創新創造有利環境，促進全球教育資源無縫整合共享，實現無處不在的開放、按需學習。近年來MOOC和微課的蓬勃發展，引起人們對混合學習的廣泛關注和探討。翻轉課堂就是混合學習的形式之一，自從在美國教育界引起轟動后，也迅速成為風靡全球的主題。我國的翻轉課堂正逐漸走向實踐應用階段，廣大教育工作者如火如荼研討嘗試。聚奎中學利用互聯網技術和平板電腦設備，借鑒美國翻轉課堂的模式，結合本校具體情況，探索出適合自己實際的翻轉模式。國內走在翻轉教學探索前沿的典型代表還有昌樂一中、深圳南山實驗教育集團和溫州第二中學等，其中如山東濰坊的昌樂一中就如何吸收翻轉課堂的長處優化教學模式開出來一張中西合璧的“藥方”，提出翻轉課堂的“二段四步十環節”。endprint

三、 翻轉學習的教學結構要素和流程分析

戴維·梅瑞爾（ Devid Merrill）說，盡管今天的學習環境跟幾十年前不盡相同，但學習者的學習機制沒有改變，不能天真地認為學生會隨學習場景的巨大變化而變化[9]。較其他教學模式而言，翻轉學習為何能受到眾多教育工作者的推崇呢？秦煒煒認為翻轉學習在形式上是對傳統教學的調整和逆轉，本質上真正實現了以教師為中心向以學生為中心的課堂范式的轉變[10]。本文在表征體系四邊形的基礎上增加時間維度（如圖1），借此進一步闡釋翻轉學習的教學結構要素和流程。

表征體系四邊形：由能指、所指、生產者和觀看者四個要素構成，中間通過兩條斜線作為軸線連接起來，一條斜線連接能指和所指為表征軸，另外一條斜線連接生產者和觀看者為交流軸[11]。在翻轉學習中，就表征體系四邊形的構成要素而言，能指可看作是微課、多媒體課件和自主學習任務單等教學媒體，所指可看作是要學習的內容知識點，生產者是教師，觀看者是學生。在教學過程中，能指和所指即學媒關系，生產者和觀看者即師生關系。圖1在四邊形的中心增加時間維度，可明顯看出翻轉學習的教學時間序列，即動態的教學流程。

1. 結構要素

從上圖的表征體系四邊形來看，翻轉學習的靜態教學結構要素與何克抗先生提出的“主導-主體”教學模式（如圖2）具有一致性，都囊括了教師、學生、教材和教學媒體四大要素。然而“主導-主體”教學模式卻未上升到符號學層面，盡管它在靜態理論意義上完全沒問題，但它是個機械的動態過程，所以在直接教學中并未得到推廣。從翻轉學習要素間的關系看，教師依據和參照教材（知識點）設計和制作出教學媒體（微課、多媒體課件、自主學習任務單等），為生產關系；學生利用微課等順利完成知識的學習，為認知關系；教師和學生共同參與課堂教學活動釋疑解惑，為交流關系；教材和教學媒體之間為表征關系。

2. 關系分析

翻轉學習是在微課、云平臺及大數據分析等新興技術的幫助下高效完成教與學的模式，其教學過程最核心的兩大關系還是師生關系和學媒關系。

（1） 師生關系

教育說到底就是人與人之間的互動，尤其是師與生的交往活動，他們作為教與學的兩大主體，有不同的欲望和訴求。因此需要對師生關系有一個正確的認識和清晰的定位，否則教育理論就會缺乏堅實的根基，教育實踐也無法正當展開。

“主導-主體”教學模式涵蓋教學系統設計過程的基本要素，在實際教學中可靈活運用以教為主的教學策略和以學為主的教學策略，強調既要發揮教師的主導作用，又要充分體現學生的認知主體作用[12]。但真正實現教師主導作用和學生主體作用的是史密斯-拉甘擴展教學事件。他們結合前人的研究成果擴展了加涅的九大教學事件，將教學事件分為四個階段共十五個教學事件（如表1）。史密斯和拉甘認為教學事件可分為導入、展開、結束和評估四個階段。十五個教學事件既可以由學習者自己生成（生成性策略），也可以由教學提供（呈現性策略），分別對應發現法學習和接受法學習。在教學過程中具體采用何種學習方式依據學習者特征、學習情境和學習任務而定[13]。擴展事件肯定了教的重要性，同時也將學習者復雜的心理過程考慮進去，認為教學應當學教并重，適用于多種類型的學習，對教學實踐具有重要的指導意義。雖然擴展教學事件談到了師和生都可影響教學過程，但卻缺乏對師生、生生之間的動態關系的進一步論述。

喬納森和亞倫的翻轉學習顛覆了傳統的教學模式，差異化教學和個性化學習融為一體帶來積極友好的師生相處模式。教師的教不再是學生學習知識的唯一來源，課前的自主學習就可完成以往在課堂上的學習內容。同時教師也面臨較大的挑戰，如轉變教學的觀念，正確認識教師的權威和深入了解學生及學生的學習情況等。翻轉學習中的教師幫助學生最大限度地挖掘他們的潛能，歸還學生的學習自主權；學生可自由把握自己的學習進度，彰顯出學生的主體性。此外，學生之間的溝通交流更頻繁和深入，有利于學生自主性和創造性的發揮。概言之，翻轉學習中的師生相處更融洽，在相互理解與彼此尊重中實現共同成長。翻轉學習讓靜態性的“師教生學觀”轉變為動態性的“共生互學觀”。

（2） 學媒關系

20世紀八、九十年代的學媒爭論引起了極大的反響，學習和媒體之間的關系演變為教育技術領域的核心問題之一，且深刻影響人們對媒體和技術的看法。自從桑代克提出圖片可以極大輔助教學的說法后[14]，有關媒體對學習影響的研究層出不窮，特別是新的教學媒體被引入教學時最能吸引人們的興趣。在直接教學中，無論是早期的粉筆加黑板，還是幻燈、投影等多媒體，都是對傳統課堂的增強和延伸。而在互聯網時代下的翻轉學習，隨處可見的教學資源和網絡的便捷性，讓學習者獲取知識的方式更加多樣化。翻轉學習既包含有傳統的物理學習空間，也有虛擬的網絡學習空間，混合式的學習空間在強化一般學習空間的同時，還蘊含了數據支持、非線性、智慧性、碎片性等新的特性[15]。

3. 動態性：教學流程

翻轉學習的教學過程是一個多維互動、動態生成的過程（如圖2），各個環節在不同的學習場景完成教學活動。課前，教學內容以微課的形式碎片化呈現，由學生個人自主學習并完成相應的任務。課中，進行群體知識共建的合作學習，及時更新和替換不良知識，探索對不成熟認知的加工發展、去蕪存菁的機制。課后，通過教學平臺可以提交作業，也可以與老師及同伴繼續探討，是答疑解惑的途徑之一。其中課前和課后在虛擬網絡空間以人機交互的方式實現，課中在教室實體場所以人際交互的方式開展。人機交互可讓知識傳遞過程無限重復，潛藏的意義在于鼓勵基礎薄弱的學生更努力學習。同時，充足的人際交互帶來全新的課堂體驗，相對輕松自由的氛圍有利于培養學生小組協作能力，驅使學習更深入。在翻轉學習的課前，學生已經夯實基礎知識，課后環節無形中會增加學生的學習壓力，所以華南師大的胡小勇教授等人建議我國中小學開展翻轉課堂要“弱化”甚至消滅課后環節，減輕學生的學業負擔，優化教學過程[16]。endprint

四、 翻轉學習的基本要素

教學活動本身作為外部條件不會導致學習的發生，真正的學習發生于學習者進行的內部信息加工過程。教育是課程內容、學習興趣和師生關系的交集[1]。但當前教育體系過分強調內容，不重視學習興趣和師生關系在教學中的重要作用。理想的教育應該是內容、學習興趣、師生關系三分天下，在和諧友好的師生關系中學習感興趣的內容。翻轉學習則是這三個要素到達交匯點的結果。

1.喬納森和亞倫提出的翻轉學習三大基本要素

（1） 內容

內容是學習的核心。教學采用的策略應該主要由教學內容的類型而不是學習方式或教學形式決定的。通常來說，難度較低的內容適合自主學習，難度較大的內容適合群體學習，后者會得到來自教師和同伴更充分的支持。在布魯姆認知領域教學目標分類中，傳統課堂花費大量的時間在記憶和理解這些難度較小的環節上，卻讓學生在課外自己解決分析、評估和創造等難度較大的環節[17]。翻轉學習倒置布魯姆的教學目標分類法，把課堂主要時間用于難度較大的環節。假設學習受阻，再利用微課回顧相應的事實性知識和概念性知識，得到所需信息后再回到頂部繼續學習。翻轉學習知識傳遞過程有很高的可重復性，這是傳統課堂沒有的優勢之一。

（2）興趣

情感因素是影響學習過程的一個重要內部因素，主要是通過動機起作用。動機不但影響對已有知識的回憶，還影響有意義學習的發生和保持。Zaid Ali Alsagoff 教授認為實施翻轉學習的最大挑戰并不在于如何制作視頻，如何進行有效的“線上”活動，而是如何營造鼓舞人心、面對面的課堂學習氛圍[18]。翻轉學習采用項目式學習和問答式學習作為直接教學的一種補充，鼓勵學生相互扶持保持學習興趣，實現從“要我學”到“我要學”的“動機翻轉”，促進學生的全面發展。

（3）師生關系

教學本質上是人與人之間的互動，尤其是師生之間的溝通。從早期的私塾到現今的教育，強調教師權威的教學模式依舊根深蒂固。翻轉學習則主張建立以學生為中心的教學模式，是教師最大限度利用與學生面對面交流的時間，與學生建立密切的關系，從而促進以學習者的學習為中心的學習[19]。翻轉學習的教師走到學生身旁，是學習困難的幫扶者，也是學生良好情緒的培育者。

2. 以表征體系四邊形審視翻轉學習的三大要素

基于喬納森和亞倫提出的三大要素，本文將結合表征體系四邊形（圖2）深入透徹分析翻轉學習的基本要素。不難發現，內容回歸到表征體系四邊形中實際上就是學媒關系，即能指與所指之間的表征關系，根據內容的不同特性選擇恰當的載體在合適的時機應用于教學中。師生關系對應的是教師和學生之間的交流軸，翻轉學習通過豐富的教學活動和高效的課堂交互來促使學習更容易發生。興趣主要體現在動態的教學流程中，翻轉后的每個教學環節學生的參與度非常高，學生的主體性得到充分發揮，興趣是翻轉學習中至關重要的因素之一。總而言之，這三個要素交織匯聚在一起的目的在于如何充分利用課堂時間，營造以學習者為中心的學習氛圍，保證課堂互動教學的有效性，促使學生全面而又有個性的發展。

五、 結語

首先，對班級授課制到混合學習進行了歷史回顧，包括這個過程中教育的其他一些變式，指出混合學習將是大勢所趨。其次，結合表征體系四邊形梳理翻轉學習的教學結構要素及兩對關系，然后在此基礎上分析喬納森和亞倫提出的翻轉學習三個基本要素，進一步認清了翻轉學習的實質。在新的信息技術條件下，這將更加有利于廣大一線教師自覺開展翻轉學習的實踐探索。

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（編輯：郭桂真）endprint