從自醒到自主：由內部評價走向自我診斷①

李凌艷

摘要如何實現從內部評價辦法的制定，到自我診斷文化的建設，是現代學校制度建設的重要命題。注重價值引領，選擇與學校發展階段相適應的評價內容和方法，發揮診斷在育人目標落地過程中不斷“糾偏”的保障作用，才能建設具有診斷文化特質的組織文化，使學校走上穩定的可持續發展之路。

關鍵詞學校評估；現代學校制度建設；學校內部評價；學校自我診斷；自我評價機制

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）02-0022-05

任何一位學校管理者都明白：評價是學校管理中必不可少的手段和策略，正所謂“（學校）要什么就評什么”。這里的“評價”不是通常所說的上級教育行政部門對學校進行的自上而下的外部評估活動，而是特指學校為了自身發展而開展的一系列內部的自我評價、自我診斷活動，包括自我評價機制建設。

然而，很多學校管理者也發現，評價如果運用不當，就會變成“雙刃劍”，評價者往往會被“困”在評價的內容或標準中。究其原因，問題多半出在學校制定的評價指標過細、過多、過死，導致評價內容僵化、呆板上。教師不用發揮太多的自主性和能動性，按規定執行即達到學校評價標準。這樣一來，學校費盡心思研制的各項評價制度常常難以真正激發教師的積極性，以致出現校長著急、干部辛苦，而教師卻感覺事不關己的狀態。

如何發揮學校自我評價的積極作用，逐漸實現從重視內部評價辦法的制定，到更重視自我診斷文化的建設，是我們在現代學校制度建設中無法回避的命題。在此過程中，以下幾點價值判斷和過程策略將非常關鍵。

一、學校自我診斷的根本目的在于價值引領

我們常說，評估是“龍頭”，但“龍頭”卻為何常常演化為“雙刃劍”呢？其實，從這兩個形象的比喻中我們就能發現其奧秘：龍頭是龍身的方向盤、領航器。舞龍時，龍頭的變化決定著龐大龍身的一靜一動、一行一止。龍頭生動靈活，則龍身騰挪跳躍；龍頭偃旗息鼓，則龍身靜蟄收攏。而“雙刃劍”則不同?！半p刃劍”如鏡如虹，傷人時也可能傷己，從來都具有兩面性。我們的目的，是使評價始終發揮龍頭的領航、帶動作用，避免博弈中隱含的雙殺性。

不少校長因為非?？粗貙W校自我評價可能產生的“效果”，所以會投入大量的時間和精力，不遺余力地專注于具體的評價內容的確定與指標的研制。殊不知，每日每時都在不斷生成的教育教學過程，怎么可能是任何一個既定的指標框架能全部預見的呢？而且，更值得注意的是，這樣的指標制定，但凡失了度，就會演變成“管人”的邏輯。而試圖用條條框框綁住生動活潑的“人”，這本身就是一種妄想。在這樣的學校，我們看到的，常常是校長“按下葫蘆起了瓢”似地忙于應對因評價指標不公平、不完善而產生的種種問題，而無暇顧及更重要的文化與價值引領。比如：當我們詢問學校過去幾年有沒有一些重要的、共識性的理念在大家的行動中得以落實時，校長們常常顯得很茫然，或者校長的想法和教師們的認識大相徑庭……

這里的一個關鍵性的價值缺失就是：校長在看到自我評價內容對學校各主體的行為具有約束及規范作用的同時，忽略了評價標準應起到引領學校辦學方向、凝聚辦學目標共識的作用，而顯然，后者才是學校自我評價和自我診斷更為重要、更為關鍵的價值。也就是說，當我們過分專注于評價的細致內容時，可能就會一葉障目，忽略了自我評價標準應有的重大的引領作用。也因此，“龍頭”即變為了“雙刃劍”。

簡言之，要想更好地發揮評價的作用，校長應更重視自我評價標準的確立和共識過程。我們不主張學校管理者過分糾纏于評價各個細項的設置以及五花八門的分值算法中，一個好的學校自我評價標準，一定是更為凝練、簡潔，更能體現學校核心價值觀和學校特質的。比如：與其“埋下頭”花費大量心力琢磨教師績效評定的各種加分、減分，不如“抬起頭”來思考一下學校真正想要的好教師的標準究竟有哪幾條；與其精打細算年底評優的名額如何切分、指標如何表述，不如胸懷丘壑地引領大家確立學校究竟要培養怎樣的人以及如何培養人的關鍵環節……顯然，這些自我評價的標準一定是宜粗不宜細的。更為關鍵的是，這些標準不是寫在墻上、掛在嘴上的，一定是要通過自我評價和自我診斷過程的落實，切實體現在日常的教育教學過程中，內化為全校干部教師的行為準則、行動方向。

二、選擇適應學校發展階段的內部評價、自我診斷的內容和方法

實現學校自我評價和診斷的價值引領絕非一日之功，它需要我們結合學校發展階段的實際情況，隨著階段性需求的滿足和新的需求的出現，實現學校自我評價機制建設的更新換代：從初級的內部規范性評價，到以診促改，再到用自我診斷文化建設促進學校可持續發展的高階境界。這個過程大約需要經歷三個階段（參見圖1）。

第一個階段，學校內部評價辦法建設階段。這是學校自我評價起步的“自醒”階段，學校多處于發展或轉折的初期。這個階段的學校有一種百業待興的感覺，規范和規則都比較欠缺。這時，通過一些內部評價辦法的確立，校長能有效規范學校的基本管理過程和教育教學行為。很多學校嘗試自我評價制度建設也往往是從這個階段開始的。比如：學生基本行為守則、教師教學規范和要求、德育管理的標準、干部行為條例，甚至評教、評學的內容和指標等，都是這個階段會涉及且對促進學校發展有效的內容。

在一般情況下，這個階段會持續相當長一段時間，甚至可以說，現在大多數學校仍然停滯在這個階段，其根本原因就在于上述提及的學校過分重視內部評價內容和指標的不斷細化，卻忽略了評價標準的價值導向與方向引領作用。其實，隨著辦學規范化水平和教師素質的不斷提高，對不少學校而言，簡單的內部評價辦法已經不再適應學校的發展需求，管理者需要在育人的根本性問題上進行更為有效的自我評價和診斷了。

第二個階段，學生學業與素質發展的學校自我診斷階段。在這個階段，學校管理各方面的規范已基本建立，教職工在堅持執行這些規范和要求的基礎上形成了一些準則和約束，具有了一定的行為自覺性，學校發展也走上了正軌，學校管理者越來越多地把精力投入到與學生發展相關的核心業務上。這時，學校往往會覺得單獨依靠區域統考（小學階段甚至沒有了“統考”這一手段）來掌握和了解學生的發展狀況是不夠的。基于這樣的需求，學?？赡軙ふ腋鞣N用以把握學生學業發展狀況的自我評價方法，甚而尋求相關的專業機構的支持，對學生的學業發展狀況進行及時的診斷。endprint

這個階段比較典型的做法是，學校在區統考之外進行自主命題的年級統考，并通過對優秀率、合格率、平均分等基本狀況的分析，對學生的學業狀況進行不斷的自我診斷，有的學校甚至會把這些診斷考試的結果與對教師的評價掛鉤。近幾年，隨著新中考、新高考制度的推行，一批具有大數據處理和分析能力的社會機構應運而生，學校因此能越來越方便地對全校學生的考試數據進行診斷性分析和積累，“診斷性考試”和“考試診斷”開始進入到越來越多的學校管理者的視野中，成為學校自我診斷嘗試的開始。尤其是新高考“兩依據一參考”的提出，使得學校對學生發展的自我診斷不再囿于學業成績分析，而是擴展到綜合素質評價等更寬廣的領域。更為可喜的是，這種著眼于學生發展的學業診斷和綜合素質評價的實施，已經使傳統的旨在“管理”教職工的學校自我評價辦法向學校自我診斷轉化，評價的“標簽性”和“高利害性”功能有了一定的淡化。而且，正是通過這個階段的培訓和學習，使一些教職工有了讀數據的意識和能力；學校管理過程從原有的經驗性和主觀性，逐漸向基于證據的決策轉化。

第三個階段，指向學校管理全過程的、基于學生發展的學校自我診斷階段。這個階段的學校大多經過上述第二個階段的摸索和嘗試，一些主要干部和骨干教師具有了讀數據的意識和能力，也認識到了基于實證的學校管理和決策會大大降低管理的風險。當然也有另外一種可能，學校干部和教師還只是剛剛嘗到上述第二個階段中基于實證的成績管理和分析的甜頭，使用數據的經驗還比較欠缺。但是，無論是這兩類中的哪類學校，我們更為關注的是，無論是校長本人，還是干部、教師主體，是否都具有強烈的實現學校進一步發展的內在需求和愿望。也就是說，能走進這個階段的學校的首要特征是，學校自身具有明確的發展動力，而這正是從學校自我評價辦法建設過渡到學校自我診斷文化建設的根本前提。也只有進入這個階段，學校發展才會真正從自我診斷中借力，評價的“龍頭”作用才會進入全新的境界。

三、發揮自我診斷在育人目標落地過程中不斷“糾偏”的保障作用

學校一旦發展到上述第三個階段，其自我評價機制建設就將從最初的自醒型的制定內部評價辦法，進入到以診促改的全面自主診斷時期。這一時期的學校自我評價將真正回歸育人的本體。

我國基礎教育階段現代學校制度建設尚處于探索時期，管理策略與工具亦較為匱乏，學校運行常常存在各類問題，出現風險而不自知。其中，最大的風險就是學校在運行過程中偏離育人的初衷，出現育人過程與育人目標“兩張皮”的狀況。在此背景下，不斷在過程中“糾偏”的能力，將是學校管理者最為關鍵的能力之一。

此時，覆蓋管理全過程的、涉及與學生發展緊密相關的各個要素的學校自我診斷將發揮不可替代的保障作用。

1. 圍繞“學生發展”提出學校自我診斷模型

通過對國內外相關領域研究成果的深入追蹤分析，更得益于六年多扎根學校實踐的反復修訂與完善，我們提出了基于學生發展的八要素學校自我診斷模型（詳見圖2）。這一模型圍繞“學生發展”這一中心，包含與其密切相關的“同伴”“教師”“教學”“課程”“資源”“文化”“組織與領導”“安全”八個要素。我們在每個要素下又細化出若干個可測量的觀測點，并設計出具體的診斷工具。這些診斷內容囊括了學校日常管理與運行過程的方方面面。需要強調的是，上述診斷內容的切分是基于學生發展視角，而非基于傳統管理分工（如德育、教學、后勤、教務等）視角的。正是這一視角的轉變，標志著學校評價從“管理的自醒”到“發展的自主”的本質性飛躍。

2. 堅持“服務對象診斷服務提供者”的診斷邏輯

除了診斷內容超越上述第二個階段提及的學生學業與素質發展以外，這一階段，學校自我診斷的另一個重要特征即堅持“服務對象診斷服務提供者”的邏輯。這也在根本上與過去學校內部評價“自上而下”的導向不同，進而決定了由“評”到“診”的根本性策略升級。圖3比較清晰地說明了在每一個診斷項目中診斷者與被診斷者的對應關系，正是在這一系列的對應關系中，每一個育人過程的實施者，都能不斷通過診斷的實證信息獲得反饋和提醒，從而一次次調整自身的行為，回到育人的初衷。

四、具有診斷文化特質的學校將走上穩定的可持續發展之路

當基于學生發展的學校自我診斷漸漸融于學校的常規工作，進而成為干部教師的一種習慣性策略和方法時，“診斷”就會成為學校文化的一種特質，這樣的學校也就真正邁上了以文化治校的可持續、穩定發展之路。

文化之于學校，有如性格之于個體，具有鮮明性、獨特性和穩定性；它會標識學校發展的階段，也會預示學校發展的效果。一所具有診斷文化特質的學校，就像一個具有強反思力的個體一樣，一定會走上自主進步的可持續發展之路。

1. 學校診斷文化的核心要素與策略方法

診斷文化會清楚地體現診斷是用面向未來的教育理念引領學校發展、以學生發展為根本出發點、關注“人”的感受、旨在改進提升的核心價值觀。診斷文化的形成，會極大地發揮診斷對于學校各部門以及每一個體的改進提升作用，診斷-改進-再診斷-再改進會逐漸變為自主、自動的過程。隨著診斷的日益常態化和深入化，診斷文化中的一些核心要素會轉化為一種學校生態。比如：通過診斷，學校能夠有效聽取師生的真實心聲；干部教師具有了積極面對問題的習慣和能力；教職工群體會形成善于自我反省、樂于分享互助等良性氛圍。與此同時，有效開展學校自我診斷的策略與方法也會逐漸明晰起來（見圖4）。這些策略、方法主要包括以下五方面。

第一，學校診斷工作組人員構成“民間化”。診斷組必須有來自一線的教學骨干教師，診斷組應成為能發揮長效作用的“民間專業組織”。

第二，診斷工具形成“共識化”。學校在對診斷工具進行校本化修訂時，需要與被診斷對象進行深入、到位的溝通，以達成共識。學校要在診斷前公布診斷工具，以發揮診斷標準的引領作用。

第三，報告反饋“精細化”。學校對于個人和組織的結果反饋，要分層分類地點對點進行，同時要注重反饋的時效性。

第四，結果使用“日?；?。學校要將結果使用與日常的教學與管理工作進程進行高度的融合統一，以使診斷結果切實服務于日常工作的改進。

第五，改進監督“落實化”。學校對診斷后的改進，尤其是涉及學校和各部門、服務機構的重點問題，要及時進行跟蹤，將改進方案落到實處。

2. 診斷文化的形成將為學校帶來重要轉變

歸納而言，從初期源于學校管理自醒的內部評價辦法建設到促進學校自主發展、保障育人目標落地的全面自我診斷，學校在這一過程中可能體會到三個重要轉變，從而逐步建立現代學校制度。

第一，從評價到診斷會促發學校管理理念的轉變，即從以評價進行效果管控，到以診斷促進行為改進。

第二，逐步實現學校內部評價組織方式的轉變，使評價從行政管理的“高高在上”，過渡到學術專業力量的“民間推動”；評價的重點不在“管”而在“領”，大大降低了“龍頭”變“雙刃劍”的風險。

第三，診斷引領教師自主發展。診斷結果雖不能直接用于評價，但診斷一定具有評價效能，它所促發的正向、柔性評價氛圍，會比直接的管理細則式評價更能激發干部教師的積極性，使其實現從“被管理”到自主自覺發展的轉變。

當然，還有很重要的一點必須清楚：學校自我診斷不是“學校自己做診斷”，學校與專業“促進者朋友”的協同合作是確保診斷有效性的重要因素。讓時時生活在教育現場的校長與教師們成為以診促改的主體，而把工具編制、數據分析等專業的事交給專業的人干，此為正理。

注釋：

① 本文系國家社會科學基金項目“基于學生發展的學校自我診斷研究”（項目編號：12BGL099）的研究成果之一。endprint