自主學習中心環境下大學生英語學習動機減退現象研究：基于泛在學習視角*

章木林 鄧鸝鳴

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自主學習中心環境下大學生英語學習動機減退現象研究：基于泛在學習視角*

章木林1,2鄧鸝鳴1[通訊作者]

（1．武漢大學 外國語言文學學院，湖北武漢 430072；2．武漢科技大學 外國語學院，湖北武漢 430081）

泛在學習環境下，自主學習中心因其場所固定而存在局限性，導致大學生英語自主學習的動機減退。文章通過回溯式寫作，探究了基于自主學習中心的英語學習動機減退現象及其影響因素。結果顯示：動機減退主要表現在時間投入減少、主動性減弱、學習行為弄虛作假、持續學習意向降低四個方面；其影響因素可歸納為外部因素（包括環境與設備不完善、學習資源與內容自主選擇性差、教師支持和社會互動缺位），中介因素（包括有用性和移動性感知程度較低）和內部因素（包括學習者英語學能有限、自主性較弱、學習興趣不高）。最后，文章提出了推進泛在學習環境下自主學習中心建設的建議。

泛在學習；自主學習中心；英語學習；動機減退

自2004年《大學英語課程教學要求（試行）》頒布以來，國內各高校紛紛建立自主學習中心，開展“基于計算機與課堂”的大學英語教學模式探索，自主學習中心因此發展成外語教學領域踐行自主學習理念、培養學習者自主學習能力的主要場所。然而，隨著外語學習環境從傳統課堂到虛擬網絡再向移動環境發展，外語泛在學習情境已初步形成。泛在學習旨在實現任何人在任何時間、任何地點、基于任何計算設備獲取任何所需的學習資源，導致自主學習中心“使大學英語學習不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展”的理想模式反因其場所固定而存在局限性[1]；泛在學習資源具有易獲取性、開放性和多樣性等特征，而自主學習中心主要采用出版社提供的學習軟件，正逐步喪失資源優勢。大學生對基于自主學習中心的英語學習動機持續減退，使得自主學習中心利用率下降、運行效果差強人意[2]，讓人開始質疑自主學習中心繼續存在的價值。

一自主學習中心與學習動機

自主學習中心旨在培養學生的自主學習能力，然而單純地使用自主學習中心進行學習并不意味著學習者自主[3]，該目標的實現取決于學生為其學習抉擇承擔責任的動機和信心[4]，與學生開展自主學習的行為動機密不可分。國內大學生到自主學習中心的主要目的是完成作業、尤其是完成聽力學習任務，或為達到學校要求的上機時間標準，導致學生主要形成了非自主性、控制性、工具性的學習動機[5]。這種外在的壓力和約束在強化學生對自主學習中心有用性感知的同時，導致學生自主選擇的缺位[6]，不利于激發與維持學生自主學習的內在動機，并在泛在學習環境與移動學習習慣的沖擊下導致學生學習動機減退。

外語學習動機減退是指受外部因素的直接負面影響，或通過外部因素引起內部因素的負面變化，導致個體的行為意向或行為動機減弱，表現為曾有強烈學習動機的學生在注意力、持續力、主動參與度和努力程度等行為層面上動機水平暫時下降。過往研究多將外語學習動機減退的影響因素分為外部因素（包括教師、學習環境、課程、重要他人因素）和內部因素（主要指學習者個體因素）[7][8]，并指出：動機減退具備相對性、多源性和可逆性等特征[9]。這也意味著，通過探究學習動機減退現象及其影響因素，自主學習中心可采取相應的動機調控策略，逆轉動機減退趨勢、實現動機恢復。然而，鮮有研究者從動機減退視角探討自主學習中心在泛在學習環境下面臨的挑戰。有鑒于此，本研究嘗試探究自主學習中心環境下大學生英語學習動機減退的行為表現和影響因素，以期為泛在學習環境下自主學習中心的發展提供有益啟示。本研究將具體回答以下問題：①大學生對基于自主學習中心的英語學習動機是否呈現減退趨勢？②導致動機減退的影響因素是什么？③如何減弱或消除學習動機減退對自主學習中心的消極影響？

二研究設計

1 研究對象

本研究受試為武漢某高校的50名非英語專業大二學生。研究對象由任課教師推薦，綜合考慮了學生的專業、性別、城鄉背景、學習成績和學習主動性等因素。本研究所涉及的自主學習中心成立于2005年，共有機位500余座，為省級示范中心；該中心隸屬于外國語學院，除一名專職管理員外，中心主任以及輔導教師由該院大學英語教師兼任。該情況與林莉蘭[10]的調查結果以及國內大多數高校自主學習中心的情況基本一致，某種程度上保證了本研究受試的代表性。

2 數據收集與分析

本研究主要通過回溯式書面反饋收集數據。為幫助受試回顧在自主學習中心環境下開展英語學習的過程，研究者給受試提供了三組開放式問題作為參考：①大學剛入校時，你對基于自主學習中心的英語學習方式有何感受？剛開始時你是如何開展自主學習的？②隨著時間的推移，你對自主學習的看法和態度有何變化？導致這些變化的主要原因是什么？③你對基于自主學習中心的英語學習有何建議？為消除受試顧慮、保證數據真實性，書面反饋采用匿名、不限時自由作答、以電子郵件發送的形式進行。通過反復閱讀數據，研究者采用內容分析法對數據進行開放式編碼，對主題詞進行提取和分類，凝練出學生學習動機減退的行為表現和影響因子。

三結果與討論

1 動機減退行為表現

絕大部分受試在大學剛入校時對自主學習中心學習表現出極大的好奇心和興趣，普遍使用“新鮮”、“新奇”、“新穎”、“驚喜”、“幸福”等詞匯形容對自主學習中心的最初感受，主要原因是“之前沒有接觸過網上教育”，“可以自由安排時間、不受約束”，“不再被老師或家長逼迫著學習，學習英語更多的是出于興趣”。這種興趣和好奇轉化成了強大的學習動機，剛開始時“比較重視”自主學習，“積極學習，認真完成，投入了較多時間”，“周六周日基本用來做題，生活也挺充實的”。然而，隨著時間的推移，受試對自主學習的重視程度和主動性明顯下降：“減少了許多熱情”，把自主學習當成“任務”和“負擔”，“不像剛開始時那么注重質量”，“敷衍了事”。受試投入自主學習的時間也明顯減少，為減少去中心的次數，或“找個周六連做幾小時集中完成”，或“花一個星期，每天都去做，只求盡快完成任務”。部分受試經歷了從“每周都會抽空去中心認真完成”到“開始上網找答案抄”再到“抄都懶得抄了、上淘寶找人代刷”的變化，甚至表示：“如果不是擔心影響期末成績，很多人都不會去中心做題，代刷都不會”。

以上結果表明：學生對基于自主學習中心的英語學習曾有強烈的學習動機，受相關因素影響，其學習動機持續減退，主要表現為學習時間投入減少、學習主動性降低、學習行為弄虛作假、持續學習意向減弱。鑒于該現象的普遍性，有必要進一步探究導致該現象的因素。

2 動機減退影響因素

（1）環境與設備

自主學習中心的主要目的在于通過提供各種設施、材料和支援系統，培養和發展學生的自主學習能力，學習環境與設備是自主學習中心的關鍵構成要素。本研究發現，受試對自主學習中心的學習環境較為認可：“學習氛圍不錯”，“身邊同學的學習勁頭極大地熏陶和激勵著我”。然而，受設備陳舊、故障率高、維修不及時、軟件更新速度慢等因素的影響，學生對自主學習中心產生了較強的抵觸和厭倦心理，“覺得很煩躁”，有時甚至產生“無能為力，滿載興致而去，悻悻而歸”的情緒。“如果硬件設施能夠改進，我會有動力多去那里（指自主學習中心）”。以上結果表明：教學設備是導致學生學習動機減退的重要因素[11]。自主學習中心的學習環境具備提升學習者學習動機的潛力，但中心在硬件設備等方面的不足抵消了學習環境對學習動機的提升效應，導致了學生自主學習動機的減退。

（2）學習資源與學習內容

國內大多數自主學習中心的學習資源以出版社提供的配套學習軟件為主，部分高校自建資源庫，包括影視資源、教師授課課件以及試題庫等。對于配套學習軟件，受試普遍反映：“每個單元的內容過多，認真完成一個單元需要花費很長時間”，“疲于應付，很少有時間和精力再去使用其它資源”。由于人力和資金投入不足[12]，國內自主學習中心的自建資源庫更新較為滯后，“內容方面的與時俱進性不是太好，年代感較強”；缺少方便快捷的導航和檢索工具，“自建資源的查找和使用極為不便”。相比之下，“網絡上外語學習資源非常豐富，趣味性更強，也容易獲取”。此外，自主學習平臺提供的口語練習機會很少，學生到中心主要是為了完成聽力任務，導致“自主學習形式呆板，趣味性不強”。受以上因素的影響，學生“根本沒有興趣去挖掘自主學習中心的其它功能”，“除做新交互外，找不到去中心的其它理由”。受試建議：中心的學習“可以不那么死板，應該時不時組織一些娛樂活動或者有獎競賽，以提高大家的積極性”。

自主學習資源以“能滿足學生語言學習需求，在學習過程中有助于培養學生自覺、主動學習能力的自主性語言學習材料”[13]為主，資源的質量將在很大程度上決定自主學習中心的效益與效率。對國內自主學習中心而言，自主學習資源和學習內容高度同一化，使得學生處于被動和失權的位置[14]，缺少對學習目標、學習內容、進程、資源和活動等進行選擇和控制的機會，導致了學生自主學習中心學習動機的減退。

（3）教師指導與支持

動機減退的相關研究強調教師因素在學生學習動機減退中的重要作用[15]。學習者自主強調學生對自己學習的負責和控制，但國內自主學習尚處于“后攝自主學習”[16]的階段，學生自主意識不強，離不開教師的指導與促進性參與[17]。然而，許多大學英語教師對自主學習理論以及自主學習模式下的教師角色認識不足，忽略了對學生自主學習態度、能力、策略的指導以及對學生個性化學習過程的設計、監督和評價，導致學生在自主學習過程中的教學存在感較弱，“中心值班教師大部分時間坐在辦公室，很少到機房進行指導”；“(任課)教師僅在期末時將自主學習的分數計入平時成績，平時并未對自主學習進行檢查或指導”。沒有教師指導，“問題得不到及時解決，自主學習的效果不明顯”；缺少教師的過程性檢查和監督，“大家要么在學期初花一兩天時間集中完成學習任務，或在期末突擊完成，學習效果可想可知”。

由此可見，與不當的教學行為相比，教師支持和師生聯系的缺位是導致自主學習中心學習動機減退的重要原因。在學生自主學習能力不足的情況下，教師支持和指導是維持自主學習動機、提升學習效果的關鍵因素。然而，受教學理念和師資力量的限制，與國外自主學習中心有專職教師或教輔人員負責所不同的是，國內自主學習中心很少配備專業的咨詢員，多為任課教師兼任，導致教師指導與支持的缺位，基于計算機和課堂的大學英語教學模式演變成學生基于自主學習中心的獨立學習和教師基于課堂的面授教學的簡單疊加，導致學生學習動機減退。

（4）同伴關系

同輩群體的自主學習會對個體產生榜樣示范和動機激勵作用，社會關系或同伴關系有助于自主動機的內化。受試表示：“一開始比較排斥自主學習中心，都是室友帶著我去學習；經過幾次嘗試，就明白了中心的用處”，“身邊同學的學習勁頭極大地熏陶和激勵著我”，“暗地里會和室友比誰做得快”。從自主學習的社會屬性角度看，提供真實交流和集體決策的機會是自主學習中心成功的關鍵[18]，同輩間的相互咨詢是培養學習者自主能力的重要途徑，有利于雙方的學業成就及社會性發展。然而，在自主學習中心，“同學之間幾乎不會針對學習內容進行交流、互動和合作”，“各自帶著耳機完成聽力練習，完全體會不到用英語進行交流的樂趣”。可見國內自主學習中心的功用主要體現在獨立學習層面，實現的是從課堂環境下師生互動到虛擬環境下的人—機互動的轉換，尚未實現有效的人—機—人互動。忽略了語言學習的社會過程以及學習者自主的社會屬性，國內自主學習中心的人文氛圍較差，導致同伴互動與同伴關系的缺位，學生容易喪失與機器交流以及自主學習的動機。

（5）感知有用性

研究者主要使用技術接受模型和期望確認模型探討影響學習者對在線學習系統的接受度和持續使用意向的因素[19]，研究表明：感知有用性、期望確認及滿意度是影響用戶接受度和持續使用意向的三個關鍵因素。本研究中，受試剛入校時對自主學習中心表現出較高的期望值，覺得“可以利用課余時間去中心提高自己的英語水平”，“可能會對英語學習有很大提升，每周都會抽空去中心認真完成”。然而，受試普遍感覺自主學習中心對英語水平提升的效果不明顯，“認真完成了整本，并沒有什么提高，和上學期沒刷的效果幾乎一樣”，“自主學習特別是連續幾天密集式做題的時候確實幫助我提高了英語聽力水平，可惜刷完后又回到原來的水平了”。由此可見，學生對自主學習中心學習效果的初始期望與其實際效果之間存在較大落差，期望確認值較低，對學生的有用性感知和滿意度產生了負面影響，導致學生的持續使用意愿降低，“在完成聽力任務后就再也沒去過自主學習中心”。

（6）感知移動性

隨著大學生移動學習習慣的形成，融合移動學習的大學英語教學新模式能夠激發學生自主學習英語的積極性，“可移動性”成為泛在學習理念的核心要素[20]。受試表示：從宿舍到自主學習中心“在路上浪費很多時間”，“只能在校園網范圍內聽、不能在宿舍聽(不是校園網)，讓人覺得很煩躁”，“軟件的下載很受局限，不能隨時隨地下載練習”。由此可見，學生對自主學習中心及其資源的感知移動性較低。相比之下，“現在通過手機APP和微信公眾號可以找到豐富的學習資源，這些資源每天更新，還可以根據個人興趣進行信息訂閱和推送，比自主學習中心的學習資源有趣得多”，“同學之間通過微信、QQ進行資源分享也非常方便”。對此，受試提出建議：自主學習中心“采取開放形式比較好”，“也應該像微信一樣，給大家推薦好的學習資源”。由此可見，隨著移動學習習慣的形成，自主學習中心作為不受時間、空間限制的理想模式反而因為其場所固定而存在局限，使得學生不能隨時隨地選擇自己所需學習的內容、進行碎片式學習和個性化學習，導致了學生的學習動機減退。

（7）學習者因素

學習者因素即動機減退的內部因素，主要包括學習興趣、學習策略、學習自信心、語言學能、個人需求或學習目標等[21]。本研究中受試強調自身的學習自主性以及自主學習能力對自主學習行為的重要影響，自主學習中心學習“全靠自覺，強制的措施從根本上起不了什么作用”，“我自制力很弱，對自主學習這個東西并不是感冒，甚至保持反對態度”。由于缺乏自主學習的信念，或因自主學習能力較弱，學生的自主學習動機逐步減退，“很多同學要么堅持不下來，要么就是方式很機械或找不到方法，慢慢就失去了自主學習的興趣”，“由于惰性，會在新交互刷不完的時候找人代刷”。此外，學生的英語水平和英語學習興趣也是導致自主學習動機減退的重要因素，“我的英語底子很差，每次自主學習的分數很低，對自信心打擊極大”,“（對英語）不是很感興趣，沒有想要提高英語的想法，慢慢地就很厭倦去做這件事（指自主學習）”。由于個體因素以及上述外部因素的消極影響，學生到自主學習中心的主要目的是完成規定的自主學習任務、應付課程考核的要求，導致學生自主選擇學習內容和學習目標動機進一步減退。

3 自主學習中心學習動機減退的作用機制

基于以上分析，泛在學習環境下大學生自主學習中心學習動機減退的行為表現包括時間投入減少、主動性降低、行為弄虛作假、持續學習意向減弱等，影響因素可分為外部因素、中介因素和內部因素——外部因素包括自主學習中心的環境與設備不完善、學習資源與內容的自主選擇性和趣味性較差、教師支持和社會互動缺位，中介因素包括學生對自主學習中心學習的有用性感知和移動性感知程度較低，內部因素包括學生英語水平有限、自主學習能力不足、學習興趣不高等。基于以上分析，本研究構建了自主學習中心學習動機減退的理論模型(如圖1所示)。

圖1 大學生自主學習中心學習動機減退的理論模型

四結論與啟示

在泛在學習環境下，曾經作為踐行外語自主學習理念、開展個體自主學習行為主導場所的自主學習中心面臨學生學習動機減退、環境與資源吸引力下降、設備使用率低下的困境。為迎合新形勢下學生對移動性、可獲取性、情境性、交互性的需求，自主學習中心應從以下幾個方面著手，實現轉型與升級：

1 增強自主學習中心的教學臨場感

教師角色以及教師—學生關系是自主學習中心運行的關鍵因素之一。因此，自主學習中心需要在以人為本的軟資源建設中投入大量的精力，通過增加教學投入強化教學臨場感，改變課外自主學習和課內教學活動的分割現狀。在泛在自主學習環境下，教學臨場既是教師專業素養的體現，也是教師作為教學主導者與學習促進者存在的體現。強化教學臨場感的方式包括教師對學生學習給予直接的指導和咨詢，通過課程設置強化課堂教學和自主學習中心學習之間的融合，通過活動設計與組織促進基于中心的社會性交互，為學生創設良好合作的學習環境。

2 改善自主學習中心資源的移動性和易獲取性

學習內容和學習目標的自我決定對自主學習具有很強的動機激勵作用，自我決定又以資源建設為物質基礎。為此，自主學習中心必須加強泛在學習環境下的資源建設，提升資源的豐富性、易獲取性和移動性，滿足學生個性化情景學習、移動學習和碎片化學習的需求。一方面，在提升在線學習平臺學習內容的多樣性、趣味性和情景性的同時，出版商應對現有平臺進行升級，提升其在PC端、PAD端和手機端之間的兼容性，支持在線和離線學習，方便用戶在不同的設備間獲得同步的學習體驗和進度，以創設交互性、跨平臺的學習新模式和泛在學習環境。另一方面，為保證泛在學習環境下學習資源的開放性、社會性、生成性，自主學習中心應通過教師的收集與加工、學生個人的內部構建或者外部社交媒體的分享，對優質的網絡學習資源（如MOOC課程資源）進行整合與優化，以提高資源的適切性、精細化、交互性。自主學習中心還應通過移動通訊網絡和即時通訊工具（如微信公眾號），以更積極、更有針對性的方式呈現、推送和共享學習內容，幫助學習者構建個人的知識網絡，開展個性化、自適應性的有效學習。

3 強化自主學習中心學習的交互性

自主學習兼具個體性與社會性特征，泛在學習環境下的自主學習不僅是基于資源的獨立學習，而且是學生之間相互合作的社會學習過程。為此，自主學習中心必須尋求適合個性化學習的學習模式與社會化語言學習過程中的集體決策的契合點，通過強化自主學習中心學習的交互性提升學生的學習動機。自主學習中心應強化自主學習與課堂教學的融合，形成“泛在環境下的自主學習+基于自主學習中心的自主/交互學習+課堂面授”的一體化深度學習模式。在該模式下，任課教師可根據課本和網絡自主學習平臺的單元主題，設計各種真實的學習任務，通過混合式合作學習構建學習共同體，開展移動環境中的問題導向式學習、主題探究式學習、基于移動技術的非正式學習等，通過學習共同體創設社會交互和小組歸屬感，進而提升學生在自主學習中心開展英語學習的動機。

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編輯：小西

College Students’ Demotivation for Self-access Center-based English Learning in U-learning Settings

ZHANG Mu-lin1,2DENG Li-Ming1[Corresponding author]

Under the U-learning environment, the field-of-use restrictions have resulted in learners’ demotivation for SAC-based English autonomous learning. This study probes into the demotivators through retrospective writing interviews with 50 college students. Content analysis and open coding reveal that learners’ demotivation is reflected in decreased time investment, weakened learning initiative, fraud learning behaviors and reduced continuance intention. Demotivators can be categorized into external factors (inadequacies in environment and facilities, limited opportunities for self-choice, absence of teacher support and social interaction), mediating factors (lower perceived usefulness and perceived mobility) and internal factors (learners’ undesirable competency, autonomy and interest in EFL learning). Finally, some suggestions are proposed to promote the construction of SAC in U-learning settings.

U-learning; SAC; English learning; demotivation

G40-057

A

1009—8097（2018）02—0068—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.02.010

本文為教育部人文社科青年項目“學術英語導向下的大學英語教師整合技術的學科教學知識研究”(編號：17YJC740125)、湖北省教育廳人文社科青年項目“TPACK框架下高校外語教師專業發展動機的結構模型與影響機制研究”(編號：17Q047)的階段性研究成果。

章木林，武漢科技大學副教授，武漢大學在讀博士，研究方向為信息化外語教學、外語教師專業發展，郵箱為zhangmulin@wust.edu.cn。

2017年4月7日