基于SPOC泛雅平臺的民族院校大學英語教學設計

楊海鷹 趙冰

摘要：互聯網+教育引發人們重新審視師生關系、重新審視教學模式，教育模式研究已從IT時代走向DT時代。互聯網在變革教育方式、促進教育公平、提升教育質量中起著重要的推動作用。本研究基于互聯網的SPOC泛雅學習平臺，推進民族院校大學英語教學改革，設計大學英語混合教學模式，將線上的網絡學習與線下的傳統課堂學習有機結合，注重少數民族大學生的自主學習與課堂學習有機結合，優化少數民族學生的學習環境，變革傳統的評價方式，從整體上提升大學英語課程教學質量和教學效果。

關鍵詞：泛雅SPOC學習平臺；民族院校；英語教學設計；混合教學模式

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）09-0101-03

引言

大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，大學英語是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。無論是主要基于計算機的課程，還是主要基于課堂教學的課程，其設置都要充分體現個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要給基礎好的學生有發展的空間；既能使學生打下扎實的語言基礎，又能培養他們較強的實際應用能力尤其是聽說能力；既要保證學生在整個大學期間的英語水平穩步提高，又要有利于學生個性化的學習，以滿足他們各自不同專業的發展需要。

2015年“互聯網+”被首次寫入李克強總理的政府工作報告中，意味著“互聯網+”開始成為國家社會經濟發展的重要戰略。每一個行業只要與互聯網加在一起，就會相互滲透、相互交叉、相互整合、相互提升，產生一種新型、智慧的新行業。特別是互聯網+教育，對教育理念、教育模式和教育的走向都產生了革命性的影響。

一、“互聯網+”對外語教學的影響

互聯網+教育的信息技術教育對外語教學產生了巨大影響，信息技術與外語教育的內在共生性、本體性和封閉性，使信息技術與外語教學（課程）產生了交融與整合的學理基礎和邏輯基礎。陳堅林構建了一個綜合計算機輔助外語教學研究和教育技術學研究的生態學研究觀點及課程整合的理論體系。作為外語教育技術的CALL研究是基于設計的研究，指出了外語教育技術研究的本質屬性。國內外學者對信息技術與外語課程的整合研究為外語教育技術化教學模式的形成提供了豐富的理論依據。他們認為：語言、教學、技術、教育者與學習者之間構成一個相互需要、相互促進、互為依存、和諧發展的關系。

在互聯網催生下教育生態環境發生了翻天覆地的變化，產生了如可汗學院、微課、視頻公開課、MOOC、SPOC、MPOC、Flipped Classroom等一系列在線學習及課堂混合學教模式。開放的幕課、微課等教育模式延伸了教育資源，提供了多元化的教學手段，使學習資源呈現全球化、數字化、大眾化、可視化、便捷化、集約化、智能化，MOOC擴大了學習者規模和受益面。MOOC的豐富資源結合校本化的SPOC學習平臺，與傳統課堂深度融合，微型化、模塊化、案例化的教學視頻出現在傳統的課堂教學中，教學活動呈現藝術化、情景化。學習行為、作業記錄、測試成績、小組學習互動記錄、集體智慧結晶等都呈現出智能化的管理、準確的大數據分析。這些實時學教數據被挖掘、分析、反饋、共享，使教師反思教學行為、設計調整教學方式。

二、基于SPOC平臺的大學英語混合教學設計

（一）理論依據

本研究以建構主義理論、行為主義理論和布魯姆教育思想理論為理論依據。建構主義強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索，建構主義的理論核心就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動構建。行為主義認為人類的行為都是后天習得的，環境決定了一個人的行為模式，經過學習而獲得，也可以通過學習而更改、增加或消除。美國教育學家布魯姆的《教育目標分類學》認為知識、領會和運用三個階段是學生的低階學習任務；分析、綜合和評價三個階段是學生的高階學習任務。在原有知識的基礎上，通過對比、辨別和分析全面建構新的知識，綜合地創造性地解決問題，內化知識，作出符合客觀事實的推斷，強調特性與首創性，這是教育目標的最高層次。

（二）研究內容

借助SPOC泛雅學習平臺，在數字化經濟時代推進民族院校大學英語教學改革，優化少數民族學生的學習環境，變革傳統的教學模式和評價方式，從整體上提升課程教學質量和教學效果是本研究的重點內容。SPOC（Small Private Online Course）小規模限制性在線課程，建立校本化的SPOC學習平臺，教師把視頻資料上傳，學生課前以自主學習和小組合作學習理解基礎知識點，完成低階學習任務。課堂教學中教師解答學生的疑難問題，了解學生已知或未知的知識點，與學生共同討論，解決疑難問題，完成高階學習任務。教師可以根據自己的教學方案和學生的需求，自由設置和調控課程內容、教學進度，采用合理、公平的評價方式，以學定教，設計個性化的教學方案。

（三）研究對象及研究設計

以2017級西北民族大學本科生大學英語分級教學班為研究對象。我校大學英語教學已有A類、B類、C類、D類、E類五個級別的大學英語分級教學模式，除選用上海外語教育、高等教育等出版社的優秀教材外，為了低起點的少數民族大學生，自編教材《實用大學英語》（民族類、藝術類）。這套教材具有鮮明的地域性和民族性，用豐富的語言材料，盡可能滿足少數民族學生的文化需求，求得大多數同學的民族認同感。根據少數民族大學生的實際英語水平，不同級別的教學班選用不同的教材，更好地改進民族院校的大學英語教學。

教學過程的設計分為課前翻轉、課堂翻轉及課后翻轉的三個環節混合教學模式。在校本化的泛雅SPOCP平臺，根據教學大綱的要求，教師集體編寫教案，將視頻、資料、課件等上傳SPOC平臺，學生開始課前的線上自主學習和小組互助混合學習活動。教師在自己的教學課堂實施翻轉教學模式，實行教師主導學習活動、學生主體參與活動的混合學習模式，將網絡學習與傳統教學結合在一起。

混合教學模式課堂中，學生通過課前自主學習及小組合作學習來完成低階學習任務；課堂中通過師生之間、生生之間的討論，完成高階學習任務。

課后教師學生共同進行線上線下交流討論，分享學習成果、展開PBL（問題導向學習）的主題項目練習。最后教師依據在線綜合考試成績單，根據學生的線上學習動態信息、小組學習成果、課堂表現、項目學習任務的完成情況，以及師生相互評價等指標，量化學生的學期總成績。基于泛雅SPOC平臺的大學英語混合教學模式，轉變傳統的（Face-to-Face）教學方法，把注重知識學習轉變為知識學習和能力培養并重的學教模式，以建構主義教學理論（Constructivist Teaching Theory）、行為主義學習理論和魯姆教育目標分類理論（Blooms Taxonomy）等教學理論為依據，翻轉學、教角色，以學生為中心。把單一的教師終結性評價方式優化為自主評價、生生互評、師生互評的多元化的形成性評價方式。把每個學生的學習過程、學習方式、學習能力的提升和學習成果融入到最終評價結果中。

三、結語

本研究借助互聯網+現代教育信息技術，建立了校本化SPOC學習平臺，用問卷星、投票吧、微信群、QQ群等技術手段，及時快捷地了解學生的需求。傳遞、增加學習內容，調整教學方式，及時反饋正確信息，旨在改變少數民族大學生的英語學習環境，設計個性化的學習任務，實施混合學教模式。這是傳統課堂學習與SPOC在線學習的混合，是自定義學習步調和合作學習的個性化學習的混合，是多種教育理念與現代教育技術深度融合的混合。這種混合學教模式注重發揮傳統教學和數字化學習優勢，激發學生思考、思辨，有助于少數民族大學生的自主學習能力和學習效率的提高。在“互聯網+”教育的生態環境中，以語言學、教育學理論為指導，不斷更新學習內容，改變學教模式，從整體上提升民族院校的大學英語課程教學質量和教學效果。

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