深度學習讓閱讀走出碎片化的尷尬

陳惠惠

小學語文教學尚處于高耗低效的教學中，教師要緊扣文本的特點和學生的認知需要，打造深度學習的語文課堂，為學生核心能力的發展奠基。

一、緊扣重點，讓深度學習凸顯核心

如果將閱讀課堂視為一桌豐盛的晚宴，那就應該有體現這桌佳肴最大特色的主打菜肴，而大廚也都會悉心打造這道精美的菜肴。打造具有深度的閱讀課堂，并不意味著要處處著力，而需要在體現文本的核心之處聚力，形成“一厘米寬一公里深”的教學境界。

如毛主席的《七律 長征》這首詩中，以“紅軍不怕遠征難”統領全文，展現了紅軍長征途中以苦為樂的革命樂觀主義精神。教學中，教師以“不怕”二字架構整節課，將其視為引領學生砥礪詩歌內核的重要切入口。學生利用這兩個字，深入理解詩歌中所涉及到的“翻越烏蒙山”“爬過五嶺”“飛奪瀘定橋”等“不怕”的內涵，更緊扣詩歌中“只等閑”“騰細浪”“走泥丸”“更喜”“盡開顏”等核心詞語明晰了“不怕”的具體表現。

在這一案例中，教師以“不怕”為解構詩歌的主線，引領學生列分兩條認知通道：一是“不怕”的內涵，二是“不怕”的具體體現。整個教學，教師并沒有平均用力，更沒有處處探向深處，而是引領學生在文本表達最為核心之處深入研讀，將文本的感知引向了文本的最深處。

二、拓展補充，讓深度學習形成合力

心理學研究表明：深度學習時，需要補充鮮活而完備的知識，以實現學習主體新舊知識的相互連接。閱讀教學中，教師作為課程資源的開發者，就應該結合文本的內容以及學生認知的落差，為學生拓展必要的認知補充，為深度學習奠基。

如《船長》一文的教學中，很多學生對船長最后的選擇都疑惑不解：既然船員和游客都已經得救，船長已經不辱使命，但為什么還要選擇與船共沉呢？這有必要嗎？如果僅僅是從文本內容信息出發，是難以尋找佐證的。教師為學生拓展補充了西方航海文化的相關資料，讓學生意識到船長“與船共存亡”的職責。雖然船上所有人都已經得救，但無法真正挽救這艘船，船長仍舊沒有能夠完成自己的職責，與船共沉成為了船長哈爾威的不二選擇。由此，教師再引領學生體悟最后一個自然段中“忠于職守”這一詞語的豐富內涵，學生對哈爾威的精神品質就有了全新的認知體驗。

在這樣的過程中，教師從學生學習過程中的障礙入手，及時拓展補充了相關的知識點，形成了鮮明的認知體驗，將理解人物、體驗人物邁向了更深層次。

三、明確方向，讓深度訓練融合思維

語言是思維的載體。閱讀教學在積極踐行、落實語用理念中，就不能忽視對學生思維能力的訓練。只有將語用實踐與思維意識有機整合，才能為工具性的訓練提供明確方向，深度學習才能精準落地。

如《三顧茅廬》一文中，為了展現劉備尊重人才、求賢若渴的高貴品質，作者運用一連串的動作加以刻畫，如“下馬步行”“草堂等候”“快步向前”等。在引領學生感受這些動詞對于人物刻畫所起到的作用后，有學生提出：作者為什么不讓劉備說話呢？運用人物的語言描寫，不能更好地展現人物的精神品質嗎？正所謂“言為心聲”，有了這一明確的訓練方向，教師引領學生結合課文對劉備的連續描寫，在深入閱讀中先尋找哪些地方可以穿插劉備的對話描寫， 并組織學生分組設置人物語言及對話時的提示語。

在這一過程中，教師首先依照學生的認知需求，明確了課堂深度訓練的方向，然后結合閱讀尋找、深入探究等思維活動，為學生搭建了一條扎實而鮮活的認知渠道，從而促進學生核心素養的不斷發展。

四、提供示范，讓深度學習趕有目標

由于認知能力的限制，很多小學生的思維和表達基本還停滯在表面，常常會有思考不到位、表達不完善的尷尬。這就需要教師給予學生必要的榜樣示范，以助學生洞開思維，讓學生學有榜樣，趕有目標，從而在舉一反三中激發思維，讓整個學習活動由淺層邁向深度。

例如在學習詠物詩時，很多學生能夠抓住詠物詩“借物喻人”這一最大特點展開學習，能夠通過詩人所詠之“物”感知所喻之“人”的精神品質。事實上，這只是解構詠物詩的“保底工程”，人與物之間到底有著怎樣的關聯，作者又是怎樣緊扣兩者之間的關系展開描寫的呢？以教學《石灰吟》為例，教師為了引領學生將思維的關注點觸及詠物詩的本質，為學生拓展補充了上一屆學生學習這首詩時所寫下的讀后感，為他們提供了鮮活的學習方向，并引領學生以這樣的榜樣示范，對這首詩進行深度解構。隨后，教師還拓展補充了《竹石》作為補充，組織學生重新鞏固、歷練這種學習方法，從而達成了內化認知的效果。

在這一案例中，教師通過方法的引領，讓學生也基本上讀懂了詩歌內容和作者情懷。由教師的示范引到學生的自主學習，標志著課堂學習走向了深入。

總而言之，深度學習是夯實閱讀教學整體性效益的重要方法，更是歷練學生語文能力的核心策略。教師要在尊重學生、相信學生的基礎上，將深度學習充盈在學生意識中，從而促進學生核心能力的不斷發展。

（作者單位：江蘇省海門市實驗小學）

責任編輯：鄧 鈺