讓道德與法治教育敞亮澄明

唐雋菁

作為綜合課程，我們應從整體入手，基于現實需要、基于兒童特點、基于生活現象，形成融合式的課程模塊。

近期聽了兩節道德與法治課，老師們按照教材編排一板一眼地上完了。這樣的課孩子喜歡嗎？這樣的課給孩子們留下了什么？作為綜合課程，我們應從整體入手，基于現實需要、基于兒童特點、基于生活現象，形成融合式的課程模塊。

一、讓課堂成為社區，提供安全有趣的學習場所

長期以來，我們的教學以傳遞簡單知識為主，學習便是復制、同化、回憶老師所教的知識。結果，在復雜的現實生活中，孩子們疲于招架、應對乏力。遺憾的是，作為成人，我們非但不自我反省，還批評他們“眼高手低”。要知道，復雜知識不但難以直接傳遞給他人，而且不可能以現成的、孤立的方法加以掌握。如果我們不讓課堂成為社區，不提供安全、有趣的演練場所，孩子們就不可能在學校習得面對生活所需的復雜知識。

根據小朋友年齡特點，在一年級下學期的教學中，我們把教室變成了一個小超市，開展了“今天我當家，準備救生包”活動。在危急時刻作用巨大的救生包，對于我們來說比較陌生。而歐美、日本等國家的許多家庭，都會配備一個急救包，日本政府更是鼓勵每家每戶能人手一個。因此，這一活動的現實意義不言而喻。

教室即“超市”，課前已經擺放了不少物品：薯片、糖果、巧克力、蛋糕、壓縮餅干、礦泉水、牛奶、乳酸菌、口哨、鏡子、雨衣、折疊雨傘、手套、手電筒、創口貼、云南白藥、藿香正氣膠囊、牙刷、牙膏、毛巾。老師即“營業員”，負責檢查購物籃，籃子里不能超過6件物品。孩子們即“小主人”，他們組成6人小組，需要齊心協力選購救生包內物品。一拿到購物清單，各組孩子就忙著商量了：是買糖果，還是巧克力？是選礦泉水，還是選牛奶？……經過一番緊張熱烈地討論，最終各組的2號小朋友拿著購物單，將上面圈出的商品放入購物籃，順利完成了此項工作。

孩子們都選了哪些物品？我們邀請1組向全班展示。每個小朋友都要介紹一件物品，并向大家說明原因。

生1：我們選了薯片，因為大家都喜歡吃。

生2：牛奶既能補充水分，還有營養。

生3：我們家每次外出，媽媽都會讓我帶上口哨，如果走丟了，或者遇到什么緊急的事，就吹口哨。所以，急救包里一定要放口哨。

……

在孩子們分享的時候，我及時將相應的圖標貼在黑板上。“你們組選的物品有沒有和他們不一樣的？”全班同學紛紛舉手，大家各抒己見。雖說是一年級的小朋友，但小小肚子里裝了不少知識。黑板上，貼滿了圖標，如果仔細觀察的話，會發現，我已經將物品分成了四類。“孩子們，消防員叔叔告訴我們，家庭急救包主要有4個基本要素：逃生工具類、食品類、藥品類、呼救器材類。讓我們一起來看看，你們選購的物品是不是都包含了這4大類？”而每一類的用品各有優勢，在特定條件下，哪些更適合？這是我們后期研討的話題。

為什么不提前公布標準？一來，兒童以形象的思維為主；二來，直接公布標準，完全屏蔽他們的已有經驗，很容易讓孩子產生緊張、焦慮、煩躁的負面情緒，這些情緒一旦出現，他們就會被“原始腦”控制，面前選擇只有兩個：“戰”（爭奪權力）或者“逃”（后撤，并且無法溝通）。若想避免這一情況的出現，我們就要讓孩子們感受到：在課堂中，我的身心是安全的，于是“原始腦”就不運作了，理性大腦就被接通了，理性思考也就順理成章地產生了。因此，珍視兒童的已知經驗，是我們上課時的第一要務。當他們的思想、見解、認知被尊重、被理解、被悅納，我們的教育才算正式開啟。

二、讓教師成為“助產士”，促進有效且有意義的學習

最早將教師比喻為“助產士”的，是古希臘哲學家蘇格拉底，他如此評價自己：“我是個精神上的助產士，幫助別人產生他們自己的思想。”美國心理學家羅杰斯也認為，教學過程應真正體現出學生的主體地位，教師是學生學習的促進者，是“助產士”和“催化劑”。可見，只有道德與法治教學出發點是兒童，落腳點也是兒童，自始至終以學習者為中心，我們教師才不會把自己僅僅看作知識的輸出者，只是關注兒童“學了什么”，而是努力成為“催生”新知識、新觀點的“助產士”，幫助兒童認識自己的思想，關注他們“發現了什么、還有什么沒有學到”，使他們成為獨立思考的人。

我也在努力讓課堂向四面八方打開，希望窗外的風景能讓孩子們站得更高、望得更遠、想得更深。于是，紀錄片就這樣走進了課堂。為什么選擇紀錄片，而不是電影？因為紀實的最終目的并非僅僅為了“紀實”，而是要回答某種社會的、文化的問題。通過比較，我們不難發現，紀錄片在表現手法上實現了“透過人看世界”與“透過世界看人”的交迭和互補，喚起人們對現實的、歷史的、人文的、哲學的思考。

六年級下第一單元，孩子們最感興趣的就是網絡，所提的問題大都圍繞這個話題。究竟我們應該怎樣看待網絡？孩子們在獨立分析的時候，也能客觀地從利弊兩個角度加以思考。但我認為，這還遠遠不夠，必須將他們的思維再往前推一步。

于是，我選擇了2016年2月17日在柏林電影節上映的紀錄片《零日》。我決定從3個問題入手：誰是病毒制造者？他們制造病毒的目的是什么？伊朗核能發展的軌跡是怎樣的？

雖然接受采訪的各國高管三緘其口，但借助對這3個問題的理解，孩子們輕而易舉地就揭出了幕后真兇。他們透過這一事件，會怎么看待網絡？

網絡有時很可怕，它可以成為未來戰爭的途徑，使對方造成物質和技術的損失，可見學好網絡知識多么重要。

網絡也許是美好的，有的時候可以好到讓人有溫暖的感覺，可如果壞了起來，可能會導致一個國家的滅亡，甚至是地球的毀滅。

網絡是好是壞？網絡戰爭的到來事實上比肉體戰爭更可怕。適當用網，珍愛生命。

網絡可以很強大，也可以很脆弱。網絡真正的用途到底是什么？是造福人類，還是成為一片區域更大、殺傷力更大的戰場？

當道德與法治課堂向四面八方敞開，我們便與兒童燦爛的、完整的、富于力量的心靈世界相遇了。

三、讓學習真正發生，培養未來所需的橫貫能力

芬蘭的《國家基礎教育核心課程2014》提出了學生在基礎教育階段需要掌握7種“橫貫能力”：思考與學習的能力；文化識讀、交流和自我表達能力；自我照顧、日常生活技能與保護自身安全的能力；多元識讀能力；數字化能力；工作生活能力與創業精神；參與、影響并為可持續性的未來負責的能力。這7種“橫貫能力”緊密相連，包含了知識、技能、價值觀以及態度。為此，芬蘭在新一輪教育改革中積極倡導的“現象教學”，最大程度地增強了學生主動學習的參與度，促進了有意義的、快樂的學習，讓基本知識和基本能力得以在不同領域之間融匯貫通。

以蘇教版《道德與法治》六年級下冊《列強侵略》一課為例：鴉片戰爭是中國近代史的起點，孩子們對這一歷史事件的了解，凌亂混雜。我們用一節課梳理出了英國一方發動戰爭的緣由：工業革命，導致產能過剩，積壓的商品必須出口。但是在中國卻無法打開銷路，貿易處于逆差狀態。在此情況下，他們開始銷售鴉片，從而扭轉了局勢，實現了貿易順差。下課前，依慣例，孩子們向我提出問題。“為什么當時的官兵不誓死反抗？”“林則徐為什么要禁煙？如果他不禁煙，也不一定會引發這場戰爭。”“當時的中國為什么會戰敗？”

孩子的問題就是我們教學的起點。第二節課，圍繞這些問題各組研究。本組匯報的時候，除了一個孩子引經據典，說明雙方武器懸殊外，其他孩子都還停留在感覺、想象上，還是按照原先的思維定勢向前滑行。

此時，該我出手了。“虎門在哪兒？”“廣州。”“條約在哪兒簽的？”“靜海寺。”我在地圖上把兩個地點用紅筆連在了一起：“你們有沒有發現什么問題？”一南一北，在南打，在北簽，這的確有點蹊蹺。而這蹊蹺，恰恰說明當時不少地區的清朝官兵、普通百姓殊死反抗。被逼無奈，英軍只得北上，先后攻陷舟山、虎門、廈門、寧波、吳淞、鎮江等地，并霸占香港島。1842年英軍以進攻南京相要挾，與清政府簽訂條約。

“林則徐當時去廣州，是什么身份？”“欽差大臣。”“什么叫欽差大臣？”“是皇帝派他去的。”“這說明什么？”“說明當時朝廷支持禁煙，皇帝要求禁煙。”其實，當時是有兩種聲音的，一派是嚴禁派，一派則是弛禁派。幾番博弈，最終以林則徐為代表的嚴禁派獲勝。“我只是說如果，如果弛禁派獲勝，歷史是不是就會改寫？”

僅這兩課時，就包括了史實研究、地緣政治、人物傳記、統計學、經濟學、數據分析等內容。

如果說工業社會需要更多的是專才，那么，信息社會所出現的許多社會問題尤其是全球性議題，單靠某個學科領域的知識和能力是很難解決的，需要更多的復合型人才。因此，道德與法治教學，應該順勢而為，通過“面對整體的問題、經歷整體的過程、獲得整體的結果”的整體化學習，鼓勵兒童將割裂的知識進行更好的關聯，培養和促進他們形成貫穿不同學科和領域的“橫貫能力”，為適應瞬息萬變的未來社會奠定堅實的基石。