高中地理選擇性必修1模塊課程標準解析

丁繼昭 袁孝亭

摘要：本文主要從語篇構成與分析、學科理解的關鍵點、課程與教學設計的指向等角度，解析高中地理選擇性必修1模塊課程標準的內在要求，并對地理教師專業發展提出了建議。

關鍵詞：高中地理課程選擇性必修1；自然地理基礎；課程標準解析

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱《標準》）規定，新的高中地理課程包括必修、選擇性必修和選修。其中，選擇性必修1課程通過對必修課程地理1內容的加深或拓展來服務于部分學生升學考試或就業的需要。科學理解高中地理課程選擇性必修1（自然地理基礎）的《標準》要求，對于地理課程的實施、地理學科核心素養的培育具有基礎性意義。

一、《標準》選擇性必修1的語篇構成與分析

《標準》選擇性必修1模塊（自然地理基礎），主要由篇首語、內容要求、教學提示和學業要求四部分組成。

1.“篇首語”的構成與分析

篇首語由兩部分內容組成。第一，通過簡要概述“地球運動、自然環境中的物質運動與能量交換、自然環境的整體性和差異性”三方面的課程內容，清晰地介紹了選擇性必修1課程模塊的核心組成，便于從總體上把握該模塊的基本架構。第二，“了解人類生存的自然環境特征、理解自然環境及其演變過程對人類活動的影響、認識自然環境的能力與意識水平、和樹立人與自然是生命共同體的觀念”的表述中，四組動賓短語即了解特征、理解影響、提升能力與水平樹立觀念，指出本模塊的學習意義和教育價值，為該模塊的課程與教學提供了明晰的指向。

2.“內容要求”的構成與分析

內容要求部分共有9項要求。首先，內容設置上，9項標準以地球表層系統為學科對象，以自然地理原理為中心，主要涵蓋地球運動，巖石圈、大氣圈、水圈和生物圈之間的物質運動與能量交換，自然環境的整體性和差異性，以及人地關系等主題。在表述形式上，9項標準全部以“結合實例、運用示意圖或運用圖表”等開頭，充分明細行為條件。一方面，由于自然地理原理等學科內容復雜、特殊和抽象，借助恰當的直觀工具可以化抽象為具象，便于學習和理解；另一方面，行為條件的細化也便于地理教學實施和考試評價的開展。“地理學家是一群在地圖上工作的人”，這給我們以重要啟示：要充分恰當地用好地圖，“把地圖的應用列為培養學生技能的主體要求[1]”，較之2003版的實驗稿，充分把行為條件落實、細化，強化對地理圖表等基本工具的使用，增強行為條件的可操作性，是新《標準》的一大特點。

3.“教學提示”分析

教學提示部分，雖然內容不多，但卻體現了“現代教育理念”、“現代教育技術”和“現代自然地理學”的指導思想。牢牢把握“三個現代”，為我們組織地理教學提出了指向性的要求。

第一，堅持以人為本的現代教育理念。學科教學中貫徹以人為本的現代教育理念，需要從“以知識為本”走向“以人為本”，從學科本質的角度落實學科核心素養的培育，更加關注學生的學科思維方式、思維過程和思維品質[2]。《標準》在教學提示中提倡運用“任務驅動”、“案例分析”、“專題研討”，設計特定的學習情境，引導學生關注自然環境特征，引導學生理解人與自然的關系等，關注生態文明建設，無不是以人為本的現代教育理念的體現。

第二，運用現代教育技術輔助地理教學。《標準》在教學提示中指出，注重運用現代地理信息技術、模擬實驗等方法，提高學生解釋地理事物和現象與認識自然環境的能力。

第三，體現現代自然地理學的研究進展。為了適應經濟社會發展，現代地理學研究更加強調系統性和整體性，研究重點從資源轉移到環境，從資源的時空分布轉移到圈層相互作用和人地相互影響；服務對象從經濟建設、社會發展轉變為社會和人類的可持續發展[3]。因此，《標準》在教學提示中明確指出，以自然環境系統及其要素發展、演變過程對人類活動的影響為線索組織教學，引導學生關注自然環境各要素的特征、演變過程及自然環境的整體性和差異性，提高學生解釋地理事物和現象與認識自然環境的能力，引導學生從生態文明建設的角度理解人與自然的關系。

4.“學業要求”分析

學業要求部分，明確了學生完成本模塊課程學習任務以后所應達成的學科核心素養，強調學生綜合運用地理學科知識解決實際問題的能力，幫助教師和學生把握教學的深廣度和指向性，并為考試評價提供依據。

以上四部分內容，表面上看，各組塊前后分離，實際上四者之間互為觀照、相互關聯。課程與教學中，仔細研讀各部分是根本，以“整體性”視角來統整則是關鍵。

二、《標準》選擇性必修1的學科理解關鍵點及課程與教學指向

學科是課程與教學的基礎。只有建立精專、深刻的學科理解，從學科研究中獲取課程與教學啟示，才能把握住學科課程與教學的關鍵點，才能實現教師精準教學、學生深度學習。

1.認識地球運動是科學分析地理規律的重要前提

地球運動的形式多樣，從機械運動的角度來說，以自轉和公轉運動最為顯著。地球運動對于地表自然環境的形成和演化以及在人類生活中的作用和意義重大，認識地球運動是把握地理規律的重要前提[4]。因此，在教材編寫、教學組織和考試評價中，有關自轉和公轉的運動過程、特征及其地理意義等則是“必備項目”，這一點，在內容要求1.1中已有明確說明——“結合實例，說明地球運動的地理意義”，并在其它相關內容要求中也有一定關聯。

教師要有“關注地球運動”的“潛意識”，養成“以認識地球運動為邏輯起點推導地理規律”的“思維習慣”。例如，某校地理模擬考試題中的情境為：“2017年4月1日，中共中央、國務院印發通知，決定設立河北雄安新區[5]。”一位具有良好自然地理素養的人看到這則消息以后，一般對情境中的時間格外敏感——主要是“4月1日”，然后再調動已有的知識儲備，去聯想當地在什么位置、此時屬于什么季節、此時太陽直射點大約處于什么位置、此時地球公轉狀況如何等問題。盡管這些與地球運動相關的內容并非該題的重點考查項，但依然可以認為，前述關于地球運動內容的思考，是具備扎實自然地理基礎以后的“第一反應”，是具備良好地理素養以后的“本能反應”。

地球運動，決定了太陽輻射能在地球表層的時空分異，使地表各種地理過程具有頻率、方向或強度等變化，還催生出基于運動周期規律的計時、歷法和節氣等人文創造。換句話說，從地球運動開始談起，便于對到達地球表層系統的主要能量即太陽輻射做出較為系統的分析，便于對地球表層熱力差異給出理性判斷，便于深刻理解“熱力差異是地表差異的基礎[6]”。

2.從學科本質角度理解自然環境中的物質運動與能量交換

自然地理過程，指的是地球表層各自然地理系統和其它組成部分的形成和演化過程[7]，具有統一性，本質是地球表層的物質與能量的轉換，可以分解為物理過程、化學過程和生物過程，其表現既是地貌過程，也是土壤過程，還是水文過程和植被演替過程，同時，地球表層的五大圈層之間在一定時間段內，不同等級、不同層次間的物質能量交換收支相等，具有平衡性[8]。落到本模塊《標準》的內容要求中，說明巖石圈物質循環過程（1.2），解釋內力和外力對地表形態變化的影響（1.3），分析鋒、低壓（氣旋）、高壓（反氣旋）等天氣系統（1.4），說明氣壓帶、風帶的分布并分析氣壓帶、風帶對氣候形成的作用（1.5），解釋各類水體之間的相互關系（1.6），說明洋流對地理環境和人類活動的影響（1.7）等。通過梳理內容要求1.2～1.7，可以發現它們分別體現的是不同的地理要素過程。而這些要素過程的發生，根源于自然環境中的物質運動與能量交換，在時間軸上還具有同步性。

教學過程中，對于自然環境中能量交換的理解，需要樹立平衡思想；對物質運動的理解，需要在認清能量交換的前提下，進一步理解自然環境中的何種物質發生了怎樣的運動過程。

以現行人教版高中地理必修1為例（2008年第3版），讀教材第9頁圖1.8易知到達大氣上界的太陽輻射隨著緯度的升高而減少（北半球）。盡管到達地球表層的太陽輻射量（能量）分布不均，赤道地區與極地之間并沒有因常年接收到的熱量不等而有溫差逐漸增大的表現，而是一直保持均衡。這就說明，區域之間必然有能量交流的發生。實際上，正是由于區域之間的能量差異與交換，才促使三圈環流、季風等大氣運動，徑流、洋流等水體運動，前者是后者學習的原理基礎，后者是前者的具體體現。風化、侵蝕、搬運、沉積等地質循環過程，除了受太陽能影響以外，還受到地球重力能、潮汐能等能量交換影響。這些科學原理其實并不復雜，但在實際教學過程中這種理解卻很不到位。

3.從學科基本原理的角度理解地理環境的整體性和差異性

地理環境的整體性，指的是地球表層的大氣、水、巖石、生物和土壤五大圈層之間存在著物質與能量的交換，它們相互聯系、共同作用使地球表層具有了各圈層均不具有的新功能，同時時間軸上的演化過程是統一的、同步的，最終形成了較為穩定有序的地球表層空間結構，當受到外界干擾時還會有“牽一發而動全身”的響應。“整體性”，不僅是地理環境的基本特征之一，而且也應是自然地理學的基本原理之一，即地理環境的整體性原理[9]。通過學術專著、中學地理教材等，地理環境整體性在多數人的視域里并不陌生。

關于地理環境的差異性，以往“地域差異是以氣候差異為主導的、土壤和植被差異是氣候差異的派生后果、太陽能和地球內能在地表分布不均導致了地域差異、自然帶存在經度地帶”等認識較為簡單、粗暴，也不盡科學，但事實上這些錯誤理解目前依然存在。前面已經說過，組成自然地理環境的五個自然地理要素（巖石、水、土壤、生物和大氣）相互聯系、相互影響，發生著統一的物質運動與能量交換過程，而地理環境的差異性也是源于這一統一的自然地理過程。嚴格意義上講，地域差異或自然地理環境的差異性產生于五個自然地理要素間物質能量交換的方式、數量、頻率和強度等差異，同時，這一差異的實質是自然地理環境中五要素共同的差異[10]。差異性是地理學的根本特性，中學地理教育應當強調并清楚地域差異[11]。現行中學地理教材中提到的熱量帶、植被帶、土壤帶以及垂直方向上的山地垂直帶等，都是地理環境差異性的具體表現，其背后是自然地理過程的差異。

在教學過程中，我們需要加深對“自然地理環境具有統一的演化過程”的思考和理解。“統一性”對立于“獨立性”。自然地理環境具有統一的演化過程，說明各自然地理要素在參與地球表層系統的演化時不是獨立、單一的，各要素及其組成的整體的變化在時間軸上是整體、統一、同步的。例如，中學教材在在黃土高原水土流失過程中，土壤侵蝕、植被退化、地方氣候變化、河流淤積或改道等是同步的，黃土高原景觀正是成于這一過程中。巖石、水、土壤、生物和大氣等各要素在發展演化過程中相互聯系成一個整體，因此，一旦某要素受到擾動發生變化，其它要素的演變必然會受影響，即“牽一發而動全身”。再如，東北林區過度采伐森林破壞了植被，則土壤侵蝕加重，地表蓄存、滯留的水減少、河流徑流量波動、空氣濕度變化等同步發生，表現出“牽一發而動全身”的特征。迫于篇幅限制，針對差異性原理的具體課程與教學設計不再舉例。

綜上所述，高中地理選擇性必修1的課程內容，旨在通過對地理規律、地理過程和地理原理的基本認知，來幫助學生初步建構起基礎性的自然地理學科框架。它不再是傳統意義上所說的“讀讀背背”就可以，而是注重原理與機制的探討。《標準》期望學生學完本模塊內容以后，能有自然地理原理方面的認知，最終形成一定水平的自然地理素養。

三、《標準》修訂視域下的教師教研成長與發展建議

此次地理學科核心素養的凝練以及《標準》的修訂、頒布，標志著我國基礎地理教育已進入“素養本位”時代。那么，《標準》修訂視域下，地理教師又該需要什么樣的教研成長與發展？筆者在此簡要提出幾點建議。

1.融通自然科學基礎，夯實自然地理內功

理解和把握《標準》，需要有如下學科基礎準備：一是融通自然科學基礎，二是夯實自然地理內功。

一般認為，自然地理過程可以分解為物理過程、化學過程和生物過程，所以，在本模塊的課程準備中要充分運用已有的化學、物理和生物相關學科基礎，課堂教學過程中要有意識地調動學生運用中學數學、中學物理、中學化學和中學生物等學科知識，甚至包括小學自然科學基礎。在此基礎上，加強對“綜合自然地理學”知識技能的學習，通過相關學術論文、科學專著、中國大學資源共享課、學科專家報告等途徑補充相關基礎理論，并積極投身于地理野外考察，在具體地域里應用綜合自然地理學知識分析解決問題，逐步認清自然環境中的物質運動與能量交換的地理學科本質，理解地理環境的整體性和差異性的基本原理，夯實自然地理內功。舉一個簡單的例子，這次新課標頒布以后，就有教師反映：為什么還不把“降水的形成”寫進課標？筆者能理解，教師們提問的原因之一就是高考中會經常考查地形雨的形成。實際上，《標準》沒必要增加這一內容。“降水的形成”，是小學科學（小學自然）和初中物理所涉及到的科學常識，還有風霜雨雪等的形成機制也都是如此，所以高中地理課程不必要再來重復講解這一內容。

2.注重領悟地理思想方法

地理思想方法，可以認為就是地理學家在思考、解決地理科學問題時的思路和方法。中學教師學習和領悟地理思想方法，旨在通過追尋一般原則來理解而不是壓制中學地理教學的顯著復雜性。基于學科思想方法的教學研究，追尋學科本源問題，重在探尋地理教學的“方法論”。教學過程中，通過向學生傳遞具有思想性的“地理智慧”，培養學生的地理學科能力，提高學生的生活品質，而不是沿著地理學家的“路子”傳授嚴謹的“科學方法”、把所有學生都視為未來科學家來培養。可以認為，探討基于地理思想方法的地理教學方法論，旨在為學生的未知而教，為學生的未來而教，為學生的理解而教。

因此，教師在成長過程中，需要勤奮閱讀地理學科經典文獻，在經典品讀中感悟地理學科思想方法，以地理思想方法為邏輯起點，提出基本和實質性的地理課程與教學問題，發現和總結地理學科自身的教學規律與原理，識別出更具特色的、區別于一般教育教學理論的“元素”[12]。例如，“把世界組織為區域”作為地理學中一項重要的思想方法，是地理學家通過“劃區”將無限復雜地球表面整理成井然有序的不同區域[13]。課程與教學中，以教材所選擇和組織的區域為載體，使學生領略“把世界組織為區域”的思想方法，進而形成從區域的視角看問題的習慣；在解決具體的地理問題時，引領學生嘗試通過“劃區”來認識世界，使他們體會“劃區”認識世界的重要價值；從區域的尺度、形狀以及屬性等角度出發，使學生掌握認識區域的基本維度[14]。

3.了解學生學情，實施“精準教學”

學情分析過程中，不能僅僅停留于學生認知心理發展特點、所處年級段等，還應深入學生當中，了解其應該學會什么、實際學到了什么、究竟能建構出什么樣的知識體系、渴望什么樣的學習情境、存在什么樣的學習困惑等問題，深入掌握學生學情，在此基礎上實施精準教學，實現深度學習。

以現行高中地理必修1為例，學生在第二章第一節結束后（學習大氣環流之前），已經熟悉了影響大氣運動的根本原因、大氣運動的空間方向變化、時間變化和大氣運動的基本過程等。因而，學生對“推翻假設”式教學邏輯所涉及到的3個假設條件實際并不陌生。同時，關于3個假設條件所涉及到的地理因素及其與大氣運動的具體過程之間的科學原理，學生也理應掌握。換句話說，學生在課前已經掌握了本節課的相關知識基礎，邏輯起點較為明確[15]。譬如，當談到地球表面，學生能聯想到“三分陸地、七分海洋”；當談到大氣運動，學生能聯想到地轉偏向力；當談到太陽直射，學生能聯想到太陽直射點的回歸運動等。因此，可以在課前對學生進行一個有關大氣環流“前知識”的診斷性檢測，了解學生的基礎掌握情況。對于程度較好的學生，教師通過給學生強調“為什么要假設”，為學生進一步理解“從假設到推翻假設”搭建“腳手架”，幫助學生順利完成大氣環流的學習過程。如果學生沒有形成相應的認知基礎，教師在教學中就首先需要回溯到對應章節進行查漏補缺。只有了解學生學情，才能知道學生究竟需要什么，才能因材施教、“精準教學”。▲

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