用黨的十九大精神統領教師教育的改革和發展

智學

黨的十九大報告指出：“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育。”強國必先強教育，教師強則教育強。教師隊伍建設是黨的教育方針落實和教育現代化發展的關鍵要素。十九大報告強調：“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍，倡導全社會尊師重教。”這是今后一個時期教師教育改革與發展的方向和動力。以此為統領，不斷解決廣大人民群眾日益增長的對優秀師資的需求與不充分不均衡供給間的矛盾。基于此，我們要從教師培養的源頭著眼，推進傳統教師教育體系和制度的改革，構建具有中國特色社會主義的現代教師教育培養體系。

有著100多年辦學歷史的師范教育，歷經轉型升級，由封閉到開放，由單一到多元。師范教育原獨有的教育免費和就業政府統管制度，為高等教育大眾化所引發的成本分擔和就業市場化所取代。當吸引優秀或比較優秀的學生從事教育工作的條件不再，加之教師資格制度的建立與實施，教師的供求關系發生“兩個轉變”：一是供給機制轉變，由過去的政府統籌為主的師范院校定向供給向多元化市場選擇轉變；二是供求關系轉變，教師由供不應求向供求基本平衡或供過于求轉變。師范院校遇冷，生源質量和培養質量堪憂，成為制約教師教育發展的重要因素。

一、教師教育發展面臨的困境

1. 教師培養數量與教師需求間的矛盾凸顯

2016年中國教育統計數據年鑒顯示，2006—2015年，我國平均每年師范畢業生為70.16萬人，而只有27.89%的師范畢業生能進入中小學教師崗位，每年錄用的中小學教師中，至少20%來自非師范類專業。某著名大學附屬中學近三年的招聘數據顯示，師范生只占新教師的30%左右。另外，僅2014年全國非師范專業的畢業生通過教師資格考試獲得教師資格證書的為110萬～120萬人，教師供給遠遠超過教師需求。然而，現實中有些急需教師的農村學校卻招不來、干不好、留不住。這一方面反映出教師就業政策的導向問題，另一方面反映出教師培養缺少與需求的有效對接，致使人才流失和浪費。

2. 舊的教師教育體系被打破，新的體系尚未建立

進入21世紀以來，我國的教師教育開始轉型發展。首先，三級師范（中師、師專和本科）向兩級師范（師專和本科）轉型。其次，封閉師范體系向開放的教師教育體系轉型，教師資格制度的實施為這一體系的轉型提供助力。這一轉變雖然有效提升了有關學歷的要求，增強了師范院校的綜合發展能力，但大眾化的高等教育和綜合化的師范院校并沒有使教師教育的培養質量和水平得到進一步提高。相反，隨著師范教育的轉型，教師教育處于危機中，不但沒有被強化反而被削弱。至此，開放多元的教師教育體系的建立仍在探索中，誰來建、如何建的問題，依然沒有得到解決。

3. 師范院校轉型中教師教育專業被削弱

第一，教師教育院校非師范化問題突出。據不完全統計，因師范院校綜合化發展需要，全國高等師范院校開辦的非師范專業的數量和學生數，已經超過師范專業的數量和學生數，有的師范院校師范專業的學生數量只占全校總數的10%不到。之所以會這樣，一是師范專業收費較低，影響院校的辦學積極性。二是教師職業吸引力不夠，難以吸引優秀生源。某項調查顯示，41.4%的教師愿意重新選擇這一職業，而更多的人不愿意再做教師。學生“從事教師的愿望”非常低，90%的學生不把教師職業作為自己的理想職業，在“自由選擇職業”的情況下，78.5%的學生不愿意做教師，在自己的分數允許的情況下，59.2%的學生“不愿意”免費就讀師范院校。[1]

第二，教師教育專業非教師化問題明顯。師范院校打“師范”之旗，做“非師范”之事。即使招收的是師范專業學生，教師教育專業課程也被其他專業課擠占，學生接受教師教育的大多只有三門課程（教育學、心理學和教材教法）組成的專業教育，課時約占總課時的8%。2012年教育部雖然制定并實施了不同階段的教師專業標準和課程要求，但受其他專業課程和學生考研的影響，有關教師教育專業課程只提高到10%，教師教育專業的非教師化問題依然沒有得到很好的解決。

第三，教師教育被邊緣化。高等教育的辦學質量評估未能體現師范特色，教師教育專業不能成為院校發展的重要推進器，被邊緣化已成為教師教育專業發展的瓶頸。目前尚未建立體現師范院校特色的評估體系和質量標準，導致師范院校的優勢和特點在評估中很難得以體現，教師教育專業的地位和影響力不能在院校建設和發展方面給予更大的支撐和發揮，辦學地位受到影響。學校不重視，不想做教師教育專業發展工作，也沒人愿意做教師教育工作，導致教師教育專業在師范院校中處于尷尬境地。

4. 免費師范教育政策受到挑戰

現行推進的師范公費教育政策，旨在吸引優秀學生報考師范院校的同時，也是在扭轉師范院校的被動局面。該政策實施10多年來，實際效果需要進一步提高。目前，每年的培養規模在減少，師范生就業也不容樂觀，主要原因是就業政策與培養政策不能很好地融通；地方政府不太熱衷，大多是因為這些“高大上”的學生大多是“飛鴿牌”。如何讓地方政府、培養院校、用人學校和學生的積極性統一到這一政策上來，關鍵在于政府的主導作用，尤其是地方政府作用的發揮。此外，中小學教師培養的主要來源是地方師范院校，為此國家應加強對地方師范院校的支持，鼓勵地方院校和政府積極推進師范生公費教育，建立中央和省級政府提供經費支持、地方政府提供教師崗、院校進行有效培養的三方合作機制。

5. 教師資格的雙軌制給系統培養教師的教師教育帶來沖擊

教師資格制度實施以來，雖然拓寬了教師的來源渠道，打開了教師教育由封閉走向開放的局面，但也給其帶來極大沖擊，尤其是教師資格國考后的師范生必考政策的實施，無疑讓原本處于危機中的教師教育雪上加霜。師范生經過長期培養后，還要經過考試才能取得教師資格證，而沒有經過教師教育系統培養的非師范專業學生，只要取得相應的合格學歷就可經過考試獲得教師資格證書。現行教師資格制度沒有突出教師教育培養的重要性，非師范生必學的問題沒有得到解決。這種“雙軌制”的教師資格制度，一定程度上削弱了教師教育培養質量。綜觀發達國家的教師資格制度，其不僅解決教師數量問題，更重要的是強化教師質量，凸顯教師教育培養的專業背景，彰顯教師的專業化。

二、教師教育發展的路徑選擇

世界各國對教師的地位和作用都有一個基本共識：沒有優秀的教師，不可能培養出優秀的學生；教師不僅是學生的指導者和幫助者，還是公眾輿論的領導者和支持者；有好的教師，才有好的教育。教師是教育改革的核心和關鍵，提高教師教育質量，是實現教育公平的重要途徑。各國政府都在致力于以改善教師待遇和地位、提高教師質量為根本的教師教育體系的完善和制度建立，以期提升教育質量，解決教育公平問題。

1. 獨立專業化的教師培養機構和體系

美國通過保留和造就最優秀教師作為國家擺脫困境的重要途徑，來推動教師教育的改革與發展：一是建立健全專業化的教師培養機構，形成現代教師教育體系；二是建立健全系列規范系統的管理制度。

形成于19世紀初的美國教師教育，到20世紀80年代，已歷經100多年，由中等學歷教育逐漸納入高等教育體系的發展過程。教師培養機構也由中等師范學校日漸升級為師范學院，又發展為綜合大學、文理學院、教育學院共同培養教師，形成現代教師教育體系。

盡管美國政府沒有直接治理教育事業的慣例和權力，但為了保證這一體系在教師培養中的地位和功用的有效發揮，它通過教育立法、教育政策、教育財政支持和教育專項計劃的開展等途徑，實現對教師教育的治理，形成系列的促進教師教育發展的制度：“以教師教育機構認可制度確保教師的培養質量；以教師資格認定制度嚴把教師入口；以教學專業標準和教學評價考核制度促進教師專業成長。”[2]

2. 多元開放的教師培養機構和教師教育管理體系

英國教師教育在100多年的歷史變遷中，歷經了初建期、發展期、調整期和變革期四個發展階段。它雖然沒有專門的教師培養機構，但早在20世紀初，就建立了由大學師資訓練學院、地方公立教師訓練學院和地方私立教師訓練學院等不同性質的機構組成的完善的現代教師教育體系，同時形成由國家宏觀調控，大學、地方教育局、教會團體三方直接參與的教師教育管理體系。[3]為確保教師培養質量，它制定并實施了系列管理制度。

一是教師培養機構的認可制度。對從事教師培養的機構實行由教師培訓管理署與教育標準辦公室共同負責對教師增高機構進行專業性認可的制度，并將認可制度與教師資格證書制度直接掛鉤。二是到中小學任職的教師，均須持有“合格教師”資格證書。同時，嚴格教師資格制度，事先未受教師教育的大學畢業生，在任教前必須接受教師教育專業教育，才能決定是否被授予“合格教師”證書。[4]

此外，對在職教師專業發展和評價方面也提出了要求，推行“以學校為中心”的校本培訓模式，強調中小學校、地方教育局、大學或教師中心共同參與的教師培訓規劃和實施。建立中小學教師專業發展評估制度，以學校為單位、集教師的管理培養評估和專業成長評估于一體的管理機制。[5]

3. 靈活開放綜合化的教師教育培養體系

法國無疑是這一制度的代表。法國的教師教育歷經多次變革，到20世紀70年代建立起由單一封閉的培養體系向多樣化、靈活性、綜合化的方向發展。獨立設置的師范院校退出教師培養的舞臺，其任務由綜合大學或其他高等教育機構所替代，教師教育體系由封閉走向開放，由定向型向非定向型轉化，或轉向定向型與非定向型相結合，所有的教師均由綜合大學按照開放式非定向型模式培養，中小學教師的學歷提高到大學及以上水平。[6]

進入20世紀90年代，法國對教師教育體制進行深入改革，建立了教師教育大學學院，將以前各級各類教師培養職能分設于不同培養機構，統整教師教育大學學院，實現教師教育的一體化和大學化。其使命是組織教師資格考試，提供教師教育專業技能培訓，從事教育的開發和研究。[7]

在保證教師質量方面，法國早在19世紀末就制定了教師資格證書制度以及后來的教師專業發展評估制度。法國的教師資格類別繁多，在學位和學歷上有不同的要求，但對教師教育的專業背景卻有更高的要求：無論是未來的小學或中學教師，在獲得教師資格證書前，均須接受為期2年的教師專業培養。[8]為了提升教師專業發展，它建立了由校長和督學共同負責的教師督導評估制度[9]，有力地促進教學質量的提高。

此外，其他國家和地區都在將加強教師隊伍建設作為教育發展的重中之重，甚至是經濟和社會發展的重要工作抓緊抓好，并作為系統工程不斷加強。他們大多結合自身實際建立符合本國國情的教師教育體系和機制。一是強化教師培養工作，建立健全教師培養體系，從源頭上保證教師質量；二是做出必要的教師教育系統性的制度安排，從教師教育的培養機構、教師聘用、教師專業發展等方面建立相應的制度。

也就是說，教師的培養、準入、培訓和管理（教師專業發展）是教師隊伍建設的一個系統。首先，培養是教師隊伍建設的基礎。教師培養主要是從源頭上解決優秀教師來源的問題。沒有優秀的人才接受教師教育專業的培養，很難培養出優秀的教師，而沒有優秀的教師，讓最優秀的人培養更優秀的人就是一句空話。其次，準入制度是教師隊伍建設的關鍵。如果培養出的優秀教師不能進入教師隊伍，不僅不能讓其作用得到有效發揮，還會造成資源的大量閑置和浪費。在人才選拔由市場決定的條件下，建立由政府主導與市場調節相結合的優秀教師補充“綠色通道”，顯得尤為重要和關鍵。最后，教師評估和認證制度上，突出教師教育專業背景和能力，強化教師專業水平評價。各國都在不斷探索和實踐如何保證教師隊伍的活力，教師培訓是促進教師專業發展的重要動力，依據教師專業發展成長、成熟、成名的內在規律，建立和加強教師隊伍的梯隊制度和評估制度，增強教師自主學習、自主發展的動力，搭建促進教師隊伍專業發展的多種平臺。

三、教師培養策略探索

教師培養工作是解決教師隊伍建設質量的關鍵所在。近年來，為從源頭上解決教師隊伍建設“讓最優秀的人培養更優秀的人”的問題，我們積極探索建立具有中國特色社會主義的教師教育體系和制度，推進師范教育培養制度創新，建立精英化的教師教育制度，構建精準化的教師培養模式，打造精品化的教師培養機構，以吸引最優秀的人才報考師范院校，提高生源質量和教師培養質量。

1. 探索精英化教師培養機制

只有將師范教育回歸精英教育，才能實現“最優秀的人培養更優秀的人的目標”。我們在提高教師職業吸引力的同時，改革現有教師培養制度，通過公費培養構建有編有崗的師范生培養機制，吸引優秀人才就讀師范專業，從生源上保證高品質。政策核心是“2116”，其中“2”，即兩免，免除公費師范生在校期間的學費和住宿費；“1”，即一補，補助公費師范生在校期間的生活費；“1”，即一保，公費師范生畢業并取得相應教師資格后保證有編制、有崗位；“6”，即定期服務，按照聘用合同期限，在農村學校從事6年教育教學工作。

2011年，我們啟動省屬師范院校師范生公費教育試點工作，2015年啟動農村小學全科教師公費培養試點工作。經過幾年的實踐探索，有編有崗，公費培養師范生機制實現了三個提高：一是生源素質有了明顯提高。公費師范生采取提前錄取方式，為優秀人才提前選擇教師教育專業學習創造條件。從入學成績看，較之前優秀學生對師范專業報考少有問津的現象形成鮮明對照。二是培養院校的積極性有了很大提高。師范院校爭相參與試點工作，并以這個機遇為抓手，圍繞造就優秀教師和教育家的目標，大力推進教師教育改革，盤活師范教育專業，解決了多年的難題。三是培養質量有了提高。通過改革培養方式，轉變授課教師教學理念，增加教師教育課程比例，建立培養“雙導師”制度，強化實踐環節等措施，將“立德樹人”納入培養全過程，強化師范生職業理想、信念和技能的訓練，增強他們的職業認同感、榮譽感，筑牢終生從教的專業信仰和能力。

2. 探索精準化的教師培養模式

為保證公費培養的師范生能夠進入教師隊伍，在用人制度市場化的條件下，我們堅持建立政府主導與市場調節相結合的就業“綠色通道”，遵循“按需設崗、依崗培養、專項招聘、定向就業、限期服務”的基本要求，推動教師培養模式改革，實行“訂單式”培養。

師范生培養模式改革，力求實現四個“精準化”：一是崗位需求精準化。各縣（市）依據本地教師隊伍建設實際，經地方政府批準，報送精確到學校的崗位需求計劃；省教育、編制、人事、財政等部門據此制訂招生計劃。這種“訂單式”培養，一方面提高用人單位的積極性，另一方面提高當地政府部門工作的熱情。二是崗位培養精準化。為了解決“下不去、留不住、干不好”的實際問題，我們面向需求的縣域有針對性地招收本地學生，且由培養院校和有需求縣教育行政部門共同制訂培養方案，進行有效培養，使之回原籍工作。三是定向就業精準化。培養的優秀畢業生按照入學前簽訂的三方就業協議，通過政府主導開通的就業“綠色通道”，直接到崗工作，實現培養、就業的無縫銜接。四是基層服務精準化。限期服務，一方面，保證基層學校能夠留住優秀人才；另一方面，各地愿意為他們的進步與發展提供更加廣闊的空間，以保證公費師范生優能所留、留能所用、用能有效。

3. 打造精品教師培養機構

師范教育的精英人才需要精品的培養機構支撐培養。根據教師實際需求，有步驟、分階段地積極推動全省24所高等（師范）院校教師教育資源整合，變對師范院校的管理為教師教育專業的治理，以提升培養師范生的質量。以教師教育專業可持續發展為目標，強化教師教育學科建設，凸顯教師教育發展特色，為師范生成長搭建充分交流、積極合作、資源共享、個性成長、協同發展的有效平臺。

工作中，我們重點實施五個“整合”：一是組織資源整合。成立教師教育二級專業學院，即教育學院或教師教育學院，形成一個組織，賦予組織行政權和專業權，由其來整合學校所有教師教育資源。二是制度資源整合。與教師教育有關的學位點制度（本科師范專業學位點、教師碩士學位點）和教師教育學科制度及其教授職稱制度進行全校整合，從分散在各學院的師范教育學位點集中到教師教育二級專業學院，建立教師教育學科和專業，教授職稱評審向教師教育學科傾斜。三是人力資源整合，建立一支專兼結合的教師教育師資隊伍，整合分散在各學科院（系）的學科教學論專業師資，服務于教師教育學院的建設與發展，不求所有，但求所用，形成一支專業的校內與校外互動的教師教育師資隊伍。四是財物資源整合。把傳統上由院校教務處管理的師范生技能訓練（“三字一話”）、微格教室、實踐實習基地等硬件資源和院校教師教育的預算內經費統一撥付給教師教育學院，由二級專業學院來使用支配財務資源，從而形成組織、制度、人力、財物資源的整體整合。五是實踐資源整合。在組織資源整合的基礎上，由教師教育專業學院整合教師培養需要的中、小、幼的專業實踐資源和區域、地方政府的行政實踐資源，形成U-G-S的實踐一體化。

參考文獻

[1]高英哲，高龍剛，高洪民.關于中小學教師職業吸引力的社會調查[J].中國成人教育，2011（10）.

[2][3][4][5]單中惠.教師專業發展的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2010：31，47，48，66.

[6][7][8][9]王長純等.教師教育思想史研究[M].長春：東北師范大學出版社，2016：365，373，383，390.

（作者系河北省教育廳師范教育處處長）

責任編輯：孫建輝