有稿播音重音和停頓缺陷與文本處理能力缺陷等級關系

陳晶 三峽大學文學與傳媒學院

播音主持專業有些學生存在難以糾正的重音和停頓缺陷，有些學生甚至在老師現場指導的情況下也難以糾正，因為正確的處理方式超出了其常規認知：如“我們有并不失掉自信力的中國人在”(魯迅：中國人失掉自信力了嗎)一句，很多學生將重音放在“中國人”上，幾經糾正也難以將重音自然放在“并不”上。這種現象引起了筆者的注意，經過一段時間觀察，筆者發現：這種問題本質上是文本處理能力缺陷或者說識稿能力缺陷，與閱讀能力缺陷相關(在口頭表述中不顯著)；且閱讀能力缺陷存在一定層級差異，不同層級的閱讀能力缺陷有不同的表現類型：極低文本處理能力體現為以詞為單位處理；較低文本處理能力體現為以句為單位處理，較高的文本處理能力以有邏輯關系的句群為單位處理，如果能在篇章范圍內處理段落間關系，則是閱讀能力較為成熟的標志。現將一些結論梳理如下：

一、以詞為單位的處理表現

有些識稿能力很差或較差的學生處理難度較大的文稿時，雖然大致上語速均勻，連成了句子，但無法在句內加上適當的停頓(比如主語后停頓)，缺乏句重音，沒有句勢和句調(認知上還沒有達到句子層面)，這是因為他們還沒有形成詞語組合成句內成分的認知。這種現象在長句處理中表現尤為明顯，以句子為單位處理的學生明顯能在長成分之間停頓，而詞處理層級的學生只能是勻速讀完全句。

二、以句子為單位的處理表現

以句子為單位處理的學生在句重音處理上有較明顯缺陷，主要表現為句重音位置刻板，都在句子后段。究其原因，句子的基本結構是由已知信息出發，引出新信息，達到信息傳遞的目的，因此句子的語法重音都在句子后部，如“A昨天得了個兒子”，或者在修飾語位置，如“A昨天得了個八斤重的兒子”，這些都是傳遞信息需要特別強調的位置。這種由句式決定的重音即語法重音。

信息傳遞必須從已知信息出發，如果交談雙方沒有共同已知信息，交談就會失敗。如一方誤認為另一方認識A，說“A昨天得了個兒子”，另一方實際并不認識A，他一定莫名其妙。

但在語法重音之外，還有上下文決定的句子邏輯重音，如下表根據問句不同，同樣的話重音位置必須改變：

我知道你會這樣做的。(別人不知道。)

我知道你會這樣做的。(你不要以為我不知道。)

我知道你會這樣做的。(別人不會這樣做。)

我知道你會這樣做的。(你怎么說自己不會呢？)

我知道你會這樣做的。(你不會那樣做。)

我知道你會這樣做的。(不僅僅是說說而已。)

由于邏輯重音涉及句外處理，在文稿處理或者識稿過程中，一些以句子為單位進行處理的學生就產生了重音始終在后半段的情況，而在口頭表達中由于邏輯先于口頭表達存在，這個問題就不存在(本質上是閱讀能力問題)。

三、以小段落為單位處理的表現

能以段落為單位處理的學生，不易出現句子平板的現象，段落內句子之間也有較為順暢的抑揚關系，但段落間的關系處理卻容易被忽視，而這種關系處理的基本方式是停頓，學生在處理段落關系時容易處理得比較簡單平板，即停頓都一樣。

學生需要掌握也容易掌握的基本邏輯關系可簡化為并列、轉折兩種，經過簡單訓練，學生就能認識到有轉折關系的段落間停頓應該更長，而且存在比較明顯的語氣變化。

四、閱讀模型與閱讀水平的相關性思考

閱讀模型是心理學界對閱讀心理過程模式的假設。經過多年的實驗研究，目前存在三種公認的閱讀模型：自下而上模型認為閱讀是從字到詞到句子、從小單位到大單位，自下而上的識別認知過程；自上而下模型與前者相反，認為閱讀是讀者使用已有知識圖式并通過閱讀獲得的信息對預期不斷修正的過程；相互作用模型則是兩者結合使用的結果。

上述現象比較明顯底體現出較低的閱讀水平傾向于使用自下而上閱讀模型，即使在閱讀中一次眼停足以獲得 6個漢字左右的視野，低水平閱讀者仍然處于逐詞識別的狀態，而對句子中存在的能被劃分出來的幾個關聯性詞組要么是不能切分，要么是沒有信心切分，更不能判斷句子中這些大成分之間的關系類型，這與外語學習中低水平閱讀者的處理形式非常相似。

閱讀水平需要進行訓練到進入一個良性循環狀態：較快的閱讀速度更有利于識別范圍更大的結構，能識別更大的結構也更有利于加快閱讀速度。

五、結語

上述問題根本在于學生的閱讀能力缺陷，而閱讀水平的最直觀指標是閱讀速度：速度越快，越易形成結構認知。要解決有稿播音技巧訓練中的重音、停頓等問題，閱讀練習必不可少，而且應該以快速閱讀為基本方式，無論是否名著，以有趣、學生感興趣為標準選擇閱讀內容，經過一段時間練習，應相當奏效。