漢語國際教育碩士跨文化交際能力培養體系

任曉霏

（江蘇大學 文學院（語言文化中心），江蘇鎮江212013）

一、引言

中國的崛起和全球化的互動，在全世界掀起了“漢語熱”。從上個世紀80年代中國改革開放吸引全球商人目光，到如今大量中國制造的輸出，以及歐美人頻繁涌入中國為止，近幾十年來，隨著中國在世界范圍經濟實力的增長，渴望了解經濟成長背后文明機制優勢的跨文化交流需求與日俱增，特別是“一帶一路”合作倡議，助推了“漢語熱”的持續升溫。

2004年，中國在韓國設立全球首家孔子學院。2005年，首屆世界漢語大會在北京召開，漢語國際教育作為中國國家對外發展戰略由此正式拉開帷幕。截至2017年12月，全球已有146個國家和地區建立了525所孔子學院和1113個中小學孔子課堂。10年來，全球孔子學院和課堂累計舉辦文化活動20多萬場，受眾達1億人。漢語國際教育專門人才的需求不斷擴大。

二、漢語國際教育的蓬勃發展與漢碩跨文化交際能力培養面臨的挑戰

為了提高我國漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善對外漢語教學專門人才培養體系，培養適應漢語國際推廣新形勢需要的國內外從事漢語作為第二語言/外語教學和傳播中華文化的專門人才，2007年1月，國務院學位委員會第二十三次會議審議通過漢語國際教育碩士專業學位設置方案，旨在培養具有扎實的漢語言文化知識、熟練的漢語作為第二語言/外語教學的技能、較高的外語水平和較強的跨文化交際能力的專門人才。

經過十年的發展，目前漢碩培養單位已達到110多家，積累了豐碩的漢碩培養經驗，也暴露出一系列問題。（1）漢語國際教育碩士的學科定位不夠清晰。國內漢碩項目的歸屬混亂，不少單位漢碩培養放在文學院，有些則放在外國語學院或國際交流學院，等等，還有的幾個部門同時設立，說明漢語國際教育碩士學科定位不夠明確，必然影響漢語國際教育專門人才培養的取向和質量。（2）漢碩生跨文化交際教材的知識體系不能有效滿足漢語國際教師的知識結構標準。我們在漢碩生跨文化交際課程教學和相關問卷調查的基礎上，發現目前國內主要出版社如外語教學與研究出版社、北京語言大學出版社、商務印書館、華中師范大學出版社等等出版的通用教材，都沒有很好地將跨文化交際理論體系與漢語國際教育碩士培養有機結合，絕大多數側重跨文化交際理論內容的重復，對于漢碩培養的主要目標即漢語作為第二語言教學和中華文化傳播中的跨文化交際能力培養缺失，或只是淺嘗輒止。（3）漢碩生的漢語語言文化修養和外語能力之間始終存在著不可調和的矛盾。由于跨學科特性，漢碩生源復雜，據本單位漢碩生源統計（見圖1），只有一半學生本科專業為漢語國際教育，外語專業和其他如管理、財經、教育學等專業學生達到三分之一，且語種集中在英語；同時，僅通過CET4的占比29%。面對這樣一個專業背景復雜、語言能力參差不齊的特殊群體，跨文化交際能力的培養需要更加細致完備的架構和體系。

圖1 江蘇大學漢碩生本科專業統計

習近平總書記在十九大報告中談及2020年到2035年的宏偉藍圖時，指出：“國家文化軟實力顯著增強，中華文化影響更加廣泛深入”。為了講好中國故事，傳播好中國文化，進一步提升漢語國際教育人才培養水平，將跨文化交際能力內化為漢語國際教育碩士培養體系是其中一個重要的課題。

三、漢語國際教育碩士培養的相關研究

以漢語國際教育碩士為主題詞，在中國知網搜索得到531條結果（截至2017年11月27日22：00），如圖1總體趨勢分析，由2001年1篇論文，增加到2015年79篇，達到峰值。

圖2 漢語國際教育碩士培養研究總體趨勢

進一步通過關鍵詞統計發現（見圖2），選題主要涉及課程設置、培養模式、留學生教育、論文選題等，其中跨文化交際只有12篇。

圖3 漢語國際教育碩士培養研究關鍵詞

我們進一步跟蹤發現，其中絕大多數仍然是關于跨文化交際課程設置的必要性和可行性分析。王紀澎（2016）在漢碩教學實踐基礎上，提出了跨文化“三大空間”理論。該理論認為跨文化的第一空間是指學習者第一語言文化構成的空間，第二空間是學習者的第一語言文化空間與目的語文化碰撞時產生的中介文化空間，第三文化空間是在教師指導下或學習者在目的語語境下通過互動交際生成的完整的、系統的目的語文化，并能夠準確恰當地解決第一空間同目的語文化之間的差異現象，能夠自如地進行文化交流；學習者不僅能夠比較文化差異，還能在文化碰撞交融中吸收外文化的長處，產生“文化混生物”。該研究對于漢語國際教育專業碩士生跨文化交際能力的培養具有很好的啟發。但是，“三大空間”理論實際上只是國際漢語教師跨文化交際能力發展中三個階段的總結，對于漢碩生跨文化交際能力培養體系的構建還需要深入系統的探討和研究。

四、全球化背景下跨文化交際能力相關研究

隨著全球化進程的不斷推進，跨文化交際能力研究也成為學界顯學。知網相關中外文獻達到近2萬條（見圖3）；但相關研究大量集中在英語教學（見圖4）。

圖4 跨文化交際能力研究總體趨勢

圖5 跨文化交際能力研究關鍵詞

（一）跨文化交際能力的構成

國內外學界對于跨文化交際能力的構成做了大量的討論（Chen，1989；Byram，1997；Deardroff，2006，2009等），我們認為中外學者的互動對于該課題的認識具有更好的推動。在學界影響較大的當屬陳國明和Starosta（1997），他們認為跨文化能力包含跨文化敏感度（intercultural sensitivity）、跨文化效力（intercultural adroitness）和跨文化意識（intercultural awareness），這三個方面分別對應跨文化能力的情感、行為和認知三個維度（見圖6），也為本研究提供了重要的理論依據。

圖6 陳國明和Starosta的跨文化交際能力模式圖

（二）跨文化交際能力的調查與實證研究

國內外跨文化交際能力相關研究大量采用相應量表進行實證研究。

1.國外跨文化交際能力測評量表與培養模式研究。

國際上關于跨文化交際能力研究測量量表主要有Hammer & Bennet 的跨文化能力發展量表（IDI）、Chen&Starosta（1997）的跨 文 化 敏感度測量量表（ISS）Kelky & Mayers的跨 文 化 適應量表（CCSI）、Early & Masakowski的文化智力評價量表（CIS）等等。這些量表的效度和信度經過學者們的不斷驗證和完善，為跨文化交際能力研究帶來了豐碩成果。

Coffey等（2013）為了研究3D虛擬環境和2D網頁環境下文化學習對跨文化敏感度的影響，選取美國東南部某所大學的159名本科生作為研究樣本，并根據研究對象和研究目的改善ISS，以實驗干預的方式跟蹤學生學習行為對跨文化敏感度發展的影響。Demetry，C.& Vaz，R.（2017）采用定量和定性相結合的方法研究國外學習經歷對于美國工程類大學生跨文化敏感度的影響。通過比較國外學習團隊、美國本土學習團隊以及在本土有國際學生參與團隊各自完成項目的情況，評估和分析跨文化學習經歷對于跨文化能力培養的影響。令人遺憾的是，同很多類似研究一樣，該研究發現國外學習經歷并沒有有效提升學習者的跨文化能力，值得學界和教育界深思。

2.國內大學生跨文化交際能力研究。高永晨（2014、2015、2016）構建了中國大學生跨文化交際能力測評體系的理論框架。基于該理論框架的知行合一模式，編制了適用于中國大學生跨文化交際能力測評量表（Intercultural Communication Competence Inventory for Chinese College Students）。對分布于全國10個省、市、自治區的16所高校的2300名大學生進行了調研測評。研究結果表明，中國大學生總體跨文化交際能力處于比較理想狀態（均值為3.73），其中跨文化意識最高（3.96），而跨文化交際中的相關知識儲備最低（3.03）；不同背景的大學生與跨文化交際能力維度之間均有顯著性差異。隨著中國大學國際化的深入推進，不少學者對中外學生的跨文化交際能力展開對比研究。周杏英（2015）、施仁娟（2016）分別運用ISS對中英學生、不同文化圈的留學生進行跨文化敏感度對比研究。發現英國學生的跨文化敏感度比中國學生高；來自歐美文化圈的留學生比來自其他文化圈的留學生的跨文化敏感度高。

綜上，國內外學界對于跨文化交際能力的研究不斷深入，但相關研究仍然存在一定差異。國外學者為了收集有效數據，常根據特定研究對象，對問卷進行設當調整，并通過信效度檢驗；并且以實驗干預的方式跟蹤研究對象跨文化交際能力的縱向發展，其研究設計更復雜，難度系數更高，獲得的研究結果也更充實。這些研究為我們提供了重要的理論依據和方法論支持。我們認為，可以從跨文化敏感度、跨文化效力和跨文化意識三個緯度構建漢語國際教育碩士跨文化交際能力培養體系。

五、漢語國際教育碩士跨文化交際能力培養體系構建

（一）漢碩跨文化交際能力培養體系的理論架構

2012年12月12日，國家漢辦出臺新的《國際漢語教師標準》，對2007標準框架進行凝練，突出漢語教學、中華文化傳播和跨文化交際三項基本技能。而仔細思考，三項基本技能全部指向了跨文化交際能力。（1）漢語教學是漢語作為第二語言（外語）教學，本身就是一種跨文化交際活動；教師應該具有較強的跨文化敏感度，分析判斷教學對象在漢語學習過程中的母語語言文化中的遷移現象，增強互動投入、尊重文化差異、互動信心、互動享受和互動專注等跨文化敏感度五個方面的能力，從而有效提高教學效率。（2）中華文化傳播是漢語國際教育碩士跨文化交際的神圣使命。在國際漢語教師證書考試的說明中，我們發現有非常到位的闡述，即（1）了解中華文化基本知識、主要特點、核心價值及當代意義，通過文化產品、文化習俗說明其中蘊含的價值觀念、思維方式、交際規約、行為方式，將文化闡釋和傳播與語言教學有機結合，掌握相關中華才藝，并能運用于教學實踐；（2）了解中國的基本國情，了解當代中國的熱點問題，能以適當方式客觀、準確地介紹中國；（3）了解世界主要文化的特點，尊重不同文化，具有多元文化意識，能自覺比較中外文化的主要異同，并應用于教學實踐。上述（1）、（2）涉及跨文化效力，即有效推進中華文化海外傳播的能力；（3）是跨文化意識，即漢語國際教育要培養具有全球公民意識、具有高尚國際情懷的人才。以文明交流超越文明隔閡，文明互鑒超越文明沖突、文明共存超越文明優越。（3）關于跨文化交際本身，《國際漢語教師標準》與國際漢語教師證書考試有相同的描述：了解跨文化交際的基本原則和策略，掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問題，能使用任教國語言或英語進行交際和教學。

所以，漢語國際教育碩士跨文化交際能力的培養是漢碩培養三項基本技能的核心，跨文化敏感度、跨文化意識和跨文化效力相互作用，應該貫穿于漢語作為第二語言教學能力培養和中華文化傳播力提升的全過程。漢碩跨文化交際能力培養體系的架構見圖7（以江蘇大學為例）。

圖7 漢碩跨文化交際能力培養體系

（二）漢碩跨文化交際能力培養體系中的重點要素

1.多種語言能力。語言能力決定發展潛力。牛津大學認為，發展和提升語言教育和語言學習，是大學教育的必要條件，也是終身學習的關鍵影響因素。北京大學陸儉明教授（2016）提出：語言能力事關國家綜合實力。他認為我們面臨社會整體語文素養出現滑坡、學校外語教學語種偏少、國民外語能力與水平偏低、民族語言研究人才缺乏、國民語言意識普遍薄弱等問題。北京語言大學崔西亮教授在2017年世界漢學會暑期研修班的報告中指出，一名合格的國際漢語教師應該至少掌握五種語言，即普通話、家鄉方言、英語、漢教所在國語言及其地方方言。高超的母語水平、熟練的外語能力，特別是“一帶一路”沿線國家的語言能力，對于提升漢語國際教育碩士中華文化具有更加特殊深遠的意義。

2.跨文化交際研究能力。研究生的一個重要特征就是開展科學研究，探索新的理論、方法和證據，更好地服務社會實踐。培養漢碩生的跨文化交際研究能力，引導其主動進行中外語言文化比較研究以及不同地區、不同群體漢語教學比較研究等等，有助于提升他們的跨文化敏感度和跨文化效力，更加理性地應對漢語國際傳播中的跨文化交際難題。

3.漢語本體與二語教學能力。國際漢語教學能力包括漢語本體知識體系的深厚認知以及漢語作為第二語言教學理論和方法的有效把握。在我們的訪談中，北京外國語大學張西平教授強調新時期要兼顧漢碩生漢語本體理論知識和漢語作為第二語言教學能力的培養，任何一方面都不能偏廢；北京語言大學李宇明教授強調加強對外漢語教學課堂媒介語的研究，關注教學對象的學習特點，提升教學效率。這些跨文化交際能力都應在漢語作為第二語言教學能力培養中得以貫徹。

4.中華優秀文化傳播力。中華優秀傳統文化在漢字文化圈乃至世界其他文化圈都產生過深刻影響。現在的朝鮮語、越南語和日本語詞匯的六成以上都是由古漢語派生出的漢字詞組成的。17、18世紀，西方傳教士把中國古代的經典著作翻譯介紹到歐洲，震動了歐洲的思想界。啟蒙運動思想家伏爾泰對孔子頂禮膜拜，認為“當你以哲學家身份去了解這個世界時，你首先把目光朝向東方，東方是一切藝術的搖籃，東方給了西方一切。”（伏爾泰，2003）當今時代，人們越來越認識到，中華文化蘊藏著解決當代人類面臨的諸如個人至上、惡性競爭、掠奪性開發以及種種令人憂慮的非和平現象等等難題的重要啟示。但是，如何讓世界了解一個真實、立體、全面的中國，提升中國文化軟實力，仍然是一個重大的課題。所以，中華優秀文化傳播力的培養是漢碩培養的重要內容。應著力加強他們在行為彈性、互動放松、尊重對方、訊息技巧、身份維持和互動經營等跨文化效力六個方面的能力。加強漢碩生的文化自信，深化中華優秀文化的認知體驗，提升漢碩生的中華文化傳播力，將中華文化注重利他、和而不同的人文精神有效融入漢語國際傳播當中，講好中國故事，傳播好中國聲音，從而實現漢語國際推廣促進世界和諧發展、推動構建人類命運共同體的神圣使命。