自主性學習的理論現狀與現實挑戰
——一種基于社會學視角的評析

劉競飛，劉 旸

(1.長春師范大學 文學院，吉林 長春 130032；2.吉林市船營區教師進修學校，吉林省 吉林市 132012)

將教學工作的重點由知識傳授轉向對學生自主學習能力的培養，是新時期教改工作既定的目標之一。自主學習理論的引入，至少在理論層面上引發了一場“哥白尼式革命”。強調學生的自主學習，意味著教師權威的逐漸消退，同時意味著學生在教學活動中重獲其主體性，這在哲學層面上被看作人本主義、建構主義針對威權主義的另一場勝利。而在實踐層面上，這種觀念也的確引發了一系列創新性嘗試。無論是小學、中學還是大學，但凡是流行于今日教育界的理論熱詞，如研究型教學、探究型教學、翻轉課堂、沉浸式教學、創造型教學、合作型學習、學習型組織、終生學習等，幾乎無不和“自主學習”這一概念緊密相聯。種種教學形式之采取，其目的無不在培養學生“自主學習”的能力。可以說，“自主學習”已經成為貫穿當今教育改革工作的一條核心性的思想線索。

一、“自主性學習”的理論格局

“自主性學習”能夠成為教育理論界關注的一個理論熱點，一方面跟其傳入的時代背景有關——當此理論于20世紀90年代傳入之時，正值中國改革開放深入之際。伴隨一種新的主體意識的興起，中國的教育界亟需各種新的理論思想的注入，故對各種理論的接受均抱持熱情的態度；另一方面，也的確是因為此理論具有難以動搖的基礎性地位。即使不考慮這種理論所體現的人本主義哲學精神，而只在使學習者能夠不斷獲得技能，因而可以在社會上生存下去的工具論層面上而論，“自主性學習”教育的開展也是必須的。“自主性學習”理論在理論上具有基礎性地位，在實踐上具有導向性意義，故圍繞這一理論，國內學界也產生了相當多的研究成果。這些成果大致可以分成如下幾類：

其一，對教學活動主體的研究和分析。如劉貴軍《自主學習理論下的教學主體相互關系的研究》[1]、黃明達《試論自主學習中的師生主體性促進》[2]、余文森《略談主體性與自主學習》[3]、鮑同梅《教師自主——一種審視教師發展的視角》[4]等文。這些研究的共同特點是肯定學生在學習活動中的主體性地位，而其內容則可被視作國外自主性學習理論在中國的延伸。

其二，對自主學習實現途徑的探討。這方面的研究成果尤其眾多，如王新《基于問題的學習——學生自主學習能力的有效途徑探討》[5]、蔣云《普通高中學生自主學習能力培養途徑研究》[6]、任春華及桑青松《大學生自主學習的影響因素及其培養途徑》[7]等文。不同學科的教師從自己的教學實踐出發，為自主學習的實現提供了各種方法。

其三，對學習資源建設的探討。如管華等《基于網絡教學資源平臺的個性化自主學習研究》[8]、黎小妮《基于MOOC資源的大學生自主學習平臺建設探索與實踐》[9]、雷靜《遠程學習資源分類及學生自主利用學習資源的能力研究》[10]、魏巍《基于自主學習的外語信息資源整合優化分析》[11]等文。相對于傳統的圖書館資源，互聯網資源的獲得顯然更為便捷，也更具有普適性，因此成為集體關注的焦點。

其四，對自主學習評價體系的研究。如劉靜《高中生物學習中的自主學習行為表現及評價研究》[12]、郭繼榮、戴煒棟《大學生英語自主學習評價實證研究》[13]、胡杰輝《外語自主學習能力評價——基于二維模型的量表設計》[14]等文。能否建立新的有效的評價體系，關系到自主學習的制度實現。這些成果相較于第一類成果而言，更加貼近實踐層次。

除此之外，還有一些從其他角度對自主性學習進行的研究，比如從比較教育學角度對中外自主性學習進行的比較性研究、從心理學角度對自主學習主體進行的心理機制研究等。與前幾類研究相比，此類研究在成果數量上相對較少。之所以如此，一方面可能是因為此類研究理論性較強，與實際的教學工作距離較遠；另一方面，可能是因為其需要更深厚的專業知識，因而抬高了研究工作的門檻。

二、目前研究的理論局限

以上所述各種研究在內容上互有交叉，但基本體現了當前自主性學習研究的理論格局。規模雖具，但也存在一些問題。這些問題主要表現在以下幾個方面。

1.缺少宏觀的整體性理論和社會性的視角

當今的研究成果雖豐，但基本上仍是圍繞課堂教學展開。所關注的重點仍在教師、學生這教與學的二元。事實上，人類任何一種行動只要達到一定規模，必然會上升為一種社會行為，從而引起社會組織、社會群體、社會制度乃至意識形態方面或多或少的變化。僅就自主性學習而論，它所引發的教師、學生主體性變化，必然引發對二者的重新賦權，改變二者的權力關系。而考評制度的重新建立，亦必將改變教學活動中權力的組成方式。這種權力層面的變化，本身就是一個社會學問題。與此同時，自主性學習在社會中廣泛的開展，亦會促成對社會學習資源的新需求。在教育產業化的今天，這種需求無疑將引起市場中供求兩端，乃至作為中介的第三方之間關系的變化，這同樣是一個比課堂教學更為宏觀的問題。處理這些問題，顯然需要一個更宏觀的理論架構。

2.未做到對教、學主體的精細化劃分

在現今的理論中，并非沒有對教、學主體的劃分，諸多論文中提到的“分層次教學”即是一例。但基于課堂教學活動作出的分層往往考慮的是一種“智力分層”，而非一種全面的“社會分層”。事實上，教學中的主體，無論是教的一方還是學的一方，都會置身于某種社會階層當中，而這種階層上的差異，往往也會導致教學過程和教學結果的不同。譬如出身微寒的教師就很難在貴族學校的學生面前樹立權威，而要想求得一定的教學效果，其將不得不改變其教學策略，這在現實中乃是一種常見的例子。除此之外，處在不同層級學校中的教師以及學生亦會形成不同的社會關系。處在重點學校中的師生擁有更多的資源，從而決定其在整個社會的教育競爭中處于上游位置，而處在不利地位的師生乃至學校為維護其生存資源，必然也會有意識地尋求固化其既得利益的途徑。比如他們會更加地側重應試教育，以圖借由考試這一相對公平的路徑實現身份的突圍。除去社會層級的差異，各主體之間還存在著民族、地域乃至心理等方面的差異。凡此種種，皆為社會學慣常所關注之內容，但現今的教育學研究對其關注較少。

3.對教育資源社會化投入及再生產方式缺少細致的考察

當前對自主性學習的研究多集中在對其實現方式的探討上，很少有人關注到由此引起的教育成本的變化。這種“成本”既包括經濟上的，亦包括精神、體力上的。歐美的自主性學習教育很發達，但其通常是建立在班級人數較少的基礎之上的。而中國的教學班動輒數十人乃至上百人，在這樣的背景下推廣自主性學習教育必然極大地增加任課教師的成本付出。如果不能及時改革宏觀的教育計劃，設計出合理的薪酬制度，必然會影響自主性學習的持續發展，甚至教師本人就有可能成為推行這種教學模式的阻力。就社會層面而言，規模化的自主性學習的開展必然要求社會提供更多的學習資源，而學習資源的再生產必然涉及利益產出問題。如果不能實現盈利，這些提供資源的企業或個人(有時候就是教師本人)必然不能維持資源的持續更新和重復再生產，強調免費的MOOC如今所面臨的資金危機其實就是一例。而如今的教育研究者對此問題普遍不甚重視，除去吳璟《大學英語網絡課程的成本分析》[15]等少數論文之外，從經濟學或社會學角度對此問題進行探討的成果并不多見。

4.教學與評價體系尚需進行社會化的拓展

當前對自主性學習教育的評價體系，即使是那些充滿試驗性和先鋒性的觀點，仍多植根于舊有的教學體系之上，探討的多是教學或學習的“有效性”，即教師是否真的讓學生掌握了一種“如何學習”的知識。究其根本，仍是一種變形的知識化教學。即使是在“探究性學習”或是“問題導學”這樣的教學模式下，問題的設置常常脫離學生的生存實際，導致學生最主要的動力來源仍然是教師的推動。長效學習動力的缺乏和高成本的身心投入，最終必然引發教師的職業倦怠或學生的學習倦怠。為避免這種情況，教師自教學一開始就應將問題的設置指向學生的生存實際，因為從長遠來說，學生的社會生存需要才是其保持終身學習的不竭動力。教學評價的標準亦需和社會需求相契合，只有這樣，才能使其成為檢驗學習是否有效的真正標準。

除此之外，還有很多研究需要進一步細化。比如比較教育學角度的研究，多數比較仍局限于教學方法，而缺少對具體教學活動的社會背景以及地區背景的比較；又如心理學角度的研究，缺少對特殊群體和邊緣群體的關注。

三、來自現實的挑戰

以上所述當前研究的種種不足，主要是就理論層面而言，而其立足點主要仍是傳統的學校教育立場。由于側重理論探討，人們常常忽略這些問題的現實緊迫性，誤以為隨著時間的推移，這些問題會自然得到解決。但事實上，來自現實的挑戰已經真正地展開。這些挑戰包括以下幾個方面。

1.傳統教育部門對教育的全面掌控權正在逐步喪失

教育部門在某種程度上放棄權力，對于推行自主性學習而言乃是題中應有之義，因為所謂的自主性學習，正是意在突出學生的主體權力。但我們同時應看到，教育部門(或教育工作者)的這種放權是有前提的，即其僅限于教與學的二元范圍之內。在這種框架之下，即使存在一些如上所述的教學成本有所增加等問題，但事情總體上是可控的，最主要的操控權仍然在教育部門和教師手里。隨著自主性學習教育的深入開展及學生自主性學習能力的提高，對自主性學習資源的社會性需求開始變得越來越大。盡管還不成熟，但這種強勁的個性化需求已經催生出了一個龐大的資源與服務市場。傳統的教育機構雖然亦有為受教育者提供教育資源的能力，但除了極個別的強勢學校之外，其能力均不能和這個市場相比。學習者社會化學習能力的提高，為傳統的教育帶來了一個強有力的競爭者。遺憾的是，即使是最強力的教育部門也幾乎沒有能力全面掌控這個市場，因為按照傳統的權力劃分，這一市場并不處于其職權范圍內。這意味著即使只是從單純的教育角度出發，當今的教育部門與教師也未必有能力貫徹自己的全部理念，因為學校外的那個市場總是能為學生提供另外的選擇。

2.互聯網所帶來的主體離散與跨區域競爭

幾乎所有提倡自主性學習的學校都會鼓勵學生去探索和使用互聯網。在互聯網高度發達的今天，這幾乎是一個必然選擇。互聯網上的知識資源可以快捷地在各個地域內傳播。在某種頗具理想化的設想里，這是一種實現“知識公平”的手段。但事實上，這種設想中的公平不僅從未實現，而且對從事傳統教育的教學工作者來說，很可能更構成了一種新的挑戰。一方面，互聯網使得上述教育資源的市場得到了更好的整合，使其獲得了強大的資金支持，因而變得更加難以戰勝；另一方面，它使得傳統教育中教、學雙方的“脫域”變成了可能。在傳統的生活場域中，“身體的實存是第一位的，只有身體的實存才能表明我們個人的身份和個性。法律和道德將人的肉體認做是某種圍墻似的東西，一種絕對的邊界，我們的隱私由它建立和保護。現在，計算機網絡卻將參與者的肉身在場打上了括號，肉體的直接性既可省略也可模擬。”[16]既有的教育法規幾乎無不是根據“肉身”的在場性制定的，因此它常常感到對互聯網中的行為無能為力。比如，它可以禁止現實中的中小學教師辦補習班，卻很難禁止教師以虛擬身份通過某種網絡平臺進行匿名授課。在互聯網中，一個“加括號的主體”可以出現在任何時間、任何地點，這使得一種跨場域的教育競爭變為可能。盡管一些稍差的學校也會盡力制作一些與MOOC相類似的網課資源，但作為一個自由的主體，如果不被限制，學生顯然更愿意去聽那些名校、名師的課程。于是，強勢學校、強勢教師的優勢被互聯網進一步放大，并逐漸演變為不同地域、不同層級的教育群體間的社會沖突。

3.日漸凸顯的教育公平問題帶來的社會壓力

盡管教育的不公平并不完全是傳統教育部門的過錯，但依據既有的歸責系統，這一后果必須由其來承擔。在貧困鄉鎮中小學中，由于教師和教學資源缺乏，無法對學生進行自主性學習的有效教育；在省屬以及民辦高校中，由于資金缺乏，學生無法使用更高級的專業數據庫。諸如此類事實，在當今社會屢見不鮮。對教育活動中弱勢群體的保護，對教育資源的調配，對跨地域、跨行業競爭的限制與引導，仍有賴傳統教育部門的推進與協調。盡管制度的制定總是落后于現實的發展，但制定制度似乎是彌補現實缺憾的最有力方法。

四、結語

自主性學習教育表面上看只是一種教育思路的轉變，但只要其持續開展并形成一定規模，就會上升為一個社會性問題。訓練學生的自主學習能力，其目的在于使其獲得在未來社會中持續發展的能力，因此，自主性學習的一端，必然和廣闊的社會生活相聯。這一教學目的也決定了自主性學習教育必然有著其社會性。社會性的引入打破了原有教育體系中的權力配置和資源配置，而現代互聯網技術的發展也為既有的學校教育帶來了新的競爭者。自主性學習的教育理念本由學校中的教育研究者提出，但自主性學習本身注定要在一個超出學校范圍的社會化環境內繼續發展。僅就目前的情況而論，初步的教育不公已經顯現，而使這種不公保持在可控范圍之內的制度仍在設計當中。制度設計與現實發展之間的這種錯位在社會經濟飛速發展的今天已經屬于一種很難避免的常態，因為今日社會的發展已經在很大程度上超越了人們既有的前喻經驗。但無論如何，及早完成教育權力機構的重組，盡快完善教育工作者的薪酬分配制度，在充分調查社會不同群體需求的基礎上重新分配教育資源，制定政策保護地方利益，規范和引導跨行業的競爭，對于當前的教育改革來說，都是應該采取的必要措施。