文化語境差異對大學英語人文教育的啟示

王莉收

(吉林警察學院 中外語言系,吉林 長春130117)

關于文化與語言的密切聯(lián)系，國內(nèi)外的學者們進行了系統(tǒng)的研究。早在20世紀20年代，美國教授Irving Babbitt主張以“文化適度性”為核心的教學理念；1970年羅伯特等人提出了第二語言習得與學習文化適應模式，強調(diào)文化對語言教學的影響；1999年《21世紀學習標準》提出5C目標教育理念，除語言和文化的知識點外，還應含有交際、學習策略、其他學科知識、思維能力和現(xiàn)代技術。目前，5C教育理念一直被廣泛應用于美國實踐教學，對國內(nèi)大學英語教學有很好的啟示。

針對國內(nèi)英語語言學習環(huán)境，許多學者如劉潤清、胡文仲等認為“英語教學除語言的工具性外，應更多的體現(xiàn)語言所承載的文化內(nèi)涵”；2015年教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中針對“人文教育”，提出“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)。學生只有具備一定的文化知識、能力與情感態(tài)度，才能成功地融入未來社會，各學科的教學目標也從“知識”轉變到“文化教養(yǎng)”[1]?？梢姡瑥摹昂诵乃仞B(yǎng)”教育培養(yǎng)的應用性和實用目標看，應用型大學英語教學中的“文化素養(yǎng)”還有待提高。

一、對文化語境的認識

(一)文化語境的概念

語境就是語言的使用環(huán)境。從社會語言活動來看，語境可以分為情景語境和文化語境。情景語境指即時語境(immediate content)，較為具體；文化語境指語言的使用除即時語境外，必然離不開文化背景。學習語言就是學習文化的過程。文化語境作為頭腦的意義潛勢(meaning potential)，更加地抽象化。

(二)文化語境的分類

1976年美國文化人類學家Hall將文化語境分為“高語境”和“低語境”。在高語境文化中，人們的交際更多地基于交談者共同的文化背景，通常以“委婉、含蓄”的東方語言為主；在低語境文化中，大部分的信息來自于言語傳遞，交際語言更加直接、明確。2003年Althen指出“人們在傳遞信息時通常依靠言語而不是非言語行為，他們崇尚‘大聲的、直接闡述想法’并擁有大量詞匯，能夠清晰、巧妙地表達自我?！盵2]可見，東西方的文化語境截然不同，在不同潛意識文化背景下進行言語交際一定存在很多的誤解。因此，語言文化背景的認知對大學英語學習至關重要，對學生的語用能力提升會有很大的促進作用。

二、大學英語人文教育存在的問題

(一)文化學習目標急需轉變

隨著國際經(jīng)濟和交流的快速發(fā)展，越來越多的學術交流、商務洽談、媒體報道國際化，使英語逐漸成為國際通用語，并具有新的語用交際特點。[3]不同文化語境的使用者成為英語的主體，改變了英語傳統(tǒng)的“主體性”“單一性”，出現(xiàn)了多種文化、多種語言的交叉融合。

缺乏文化底蘊的語言學習，因遠離生活的實際應用而顯得枯燥無趣。因此，側重“語言知識”的大學英語人文教育應該探索路徑，盡快向“文化知識”轉變。

(二)跨文化語用能力不足

在大學英語學習中，學生在聽力、閱讀、翻譯和寫作中的語用能力較弱，通常根據(jù)聽力、閱讀材料提供的具體語境，單從語言表達的層面出發(fā)，不能準確理解說話人的意圖和語篇含義。同時，在涉外交際中學生的跨文化交際能力不足，常出現(xiàn)語用失誤。何自然認為：“語用失誤不是一般遣詞造句中出現(xiàn)的語言運用錯誤，而是說話不適時宜的失誤，或者說話方式不妥，表達不合習慣等導致交際不能取得預期效果的失誤?！盵4]

(三)中國文化失語現(xiàn)象嚴重

語言的學習離不開文化，文化的深刻理解有助于成功地進行跨文化言語交際。在大學英語學習過程中，我們發(fā)現(xiàn)大部分學生對中國傳統(tǒng)文化的認識不夠，對中西方文化差異的認識不深，在口語交流中被動、不積極，甚至無話可說。

對中國本土文化了解得不夠深入，不利于學生批判思維的養(yǎng)成。在集體性的學習環(huán)境中，學生養(yǎng)成了較為單一的思維模式，缺乏自我意識和自主學習。

三、文化語境差異對大學英語人文教育的啟示

(一)人文教育對大學英語教師的要求

Byran認為以下三個方面會影響第二語言的文化教學：第一，對語言教學的基本認識和看法；第二，與目標語文化接觸的性質(zhì)；第三，對授課班級學習潛力的期待。[5]其中，第二點最為重要。教師對西方文化的認識有限，在教學中缺乏主動性、積極性的指導，直接影響文化教學的能力。因此，教師急需找到提升文化素養(yǎng)的途徑，并加強自我綜合文化素養(yǎng)。

教師應該選擇適合大學英語文化教學的語用互動模式。大學英語人文教育應由外在的“教師因素”和內(nèi)在的“學生自主”因素組成。

鑒于文化動態(tài)、發(fā)展的特性，教師不應該視文化為既定、靜止、片面的概念。應該通過例子對文化的差異性進行引導性分析，嘗試讓學生以第三視角來比較文化，并基于西方的大文化背景理解與生活較為接近的、流行的小眾文化。小眾文化的英語表達和學習幾乎涉及西方日常生活的各個層面。學生通過自己努力進行總結，會更好地理解西方文化，加強自主學習能力和思維能力的提升。

(二)跨文化交際能力的提升

跨文化交際能力的提升要建立在熟悉掌握目標語文化的背景和特點基礎上，對西方的基本文化思維有所了解。例如西方以柏拉圖等圣賢精神為旨，推崇個人主義；中國以孔學儒家理念為指導，認為國家應該達到穩(wěn)定、和諧的理想狀態(tài)。因此，我們在大學英語的文化教育中應做到以下幾點。

1.認識西方的思維定式，理解和尊重個性

首先，東方的思維突出以整體為中心，而西方文化教育更突出自我的個性和差異性。在生活中，先強調(diào)個人，再到整體。所以在翻譯時，有“逆譯”的翻譯技巧。如“Most of the protesters were student radicals”，radicals修飾student，并構成了名詞短語，突出“抗議者和學生”。句子應譯為“抗議者中多數(shù)是激進的學生”，而不是“大多數(shù)抗議者是學生中的激進分子?！盵6]

其次，西方人有很強的實踐和探索精神，側重于實際的操作。在“低語境”的言語表達中，通常都以“動詞”為主，如try it、come on、make it、cheer up、beat it、stop it、cool it、wing it等。當遇到動詞口語化表達時，應該考察它的具體文化語境，了解西方表達思維習慣。

2.認識文化語境差異下的交談策略，增進了解

學習者要多掌握英語委婉語的文化語境和思維模式。西方人的文化更突出自我，彰顯個性，很少會違背個人意愿或犧牲自我來委曲求全。在委婉表達當中，西方人對規(guī)則依賴性強，強調(diào)原則和規(guī)則成為西方人保護自我的一種思維模式。如more than在“That’s really more than I can tell you”中的使用，表達的含義要比“I can’t tell you”委婉得多。

英語交流中模糊語、習語及固定搭配的特殊意義傳遞著文化的特定背景和指定含義，是學習者很難掌握的，有一個需要學習和思考的過程。

(三)加強元語言知識，營造跨文化分析的客觀性

對英語的學習離不開漢語的主體文化。20世紀50年代后，語言學家發(fā)現(xiàn)“大多數(shù)學習者不依賴母語進行目的語學習，母語的影響主要在于加速或者延緩習得過程的引入、習得過程的時間和范圍”[7]。文化底蘊是相互依托的，尤其體現(xiàn)在文化差異方面。只有對中國文化有深度感知，才能在對西方文化的學習中發(fā)現(xiàn)問題。

文化語境差異是跨文化交際中文化差異的直接體現(xiàn)。為了提升學生們的語用能力，大學英語的人文教育應及時根據(jù)文化的動態(tài)變化，轉變文化學習目標；采用適當?shù)恼Z言學習互動模式，探討文化語境差異下的交際策略，總結英語表達邏輯和文化思維；在客觀母語文化氛圍下，鼓勵學生進行自主比較，提高英語文化的思辨能力，更好地理解文化，更好地使用語言促進文化交流。