小學生數學思維斷層的預防策略探析

李春宏

（鹽城市步鳳小學，江蘇鹽城 224045）

數學是思維能力的一種體現，小學生在進行數學學習時，思維斷層這樣一種現象的時常發生，直接導致了他們在數學探究學習時就如同無頭蒼蠅般亂撞。“思維斷層” 簡單來說就是指知識銜接障礙發生在了學生認知的過程中。 導致學生出現“思維斷層”的原因有很多，根據調查研究，導致小學生思維具有一定局限性的原因是由于他們的心理特點而產生的，這一心理階段的特點直接導致學生在學習知識時容易將顯片面、定勢影響、呆板等認知特征顯現出來。

1 小學生數學思維斷層的產生原因

數學是思維能力的一種體現，而“思維斷層”簡單來說就是指知識銜接障礙發生在了學生認知的過程中。導致學生出現“思維斷層”的原因有很多，根據調查研究，導致小學生思維具有一定局限性的原因是由于他們的心理特點而產生的，這一心理階段的特點直接導致學生在學習知識時容易將顯片面、定勢影響、呆板等認知特征顯現出來。

2 小學生數學思維斷層的預防策略

2.1 搭建學習支架，預防思維斷層

教師應將激活學生的數學思維放在進行數學課堂教學的主要地位，在教學的過程中堅持以生為本，不斷創新與改革教學方式，從而使得學生的思維能力能夠得到提升。而在這個過程中，為學生搭建學習支架是十分重要的。

2.1.1 在數學新知處搭建“支架”

數學知識有十分強的連貫性。 教師在教學的過程中應當立足于新知的生長點進行引導問題的設置，從而借此將學生已有的知識基礎和生活經驗喚醒，幫助學生的思維能夠在思考的過程中能夠尋找到有效的“支架”，從而使得抽象的數學概念能夠適時的轉化成能夠滿足學生自身理解的直觀的、形象的模型，學生也就能夠借此針對所學的數學知識有著深度的掌握與理解。

例如，在教學“用列舉法解決問題”時，筆者設計了這樣一道題目：“全班學生共有42 人前往學校附近的公園劃船，租用10 只船剛好將學生坐滿，假如在每個小船上能夠承載的學生為5 人，每只大船上能夠乘坐的學生為3 人。 應該租借大船與小船各多少只？ ”筆者在教學的過程中將上述問題幫助學生分解為如下問題：該次活動這個班級總共租用了多少只船？一只大船可以載的學生數為幾人？ 假如在租借的過程中這個班級一只小船都沒有進行租用，可以乘坐的學生人數為多少人？大家能否借助畫圖的方式來將其表示出來呢？

學生在我適時的引導下，都能夠在畫圖本上畫出10 只大船，然后再將多余的8 人劃掉。 學生通過對比自身所畫出的圖形，能夠直觀地發現，此次班級活動所借用的能載5 名學生的大船有6 只，能載3 名學生的小船有4 只。 學生的思維在受到教師這種思路的引導之后，還有一部分學生在圖畫本中先畫出了10 只能夠承載3 名學生的小船，然后再依次給其中的6 只小船之中依次的補充2 個學生，所以該次活動需要租用的能夠承載5 名學生的大船有6 只，能夠承載3 名學生的小船有4 只。

在上述的教學案例中，筆者借助設問的方式，幫助學生在思維的過程中完成了畫圖的“支架”的搭建，從而使得學生的思維認知得到喚醒，最后學生也能夠直接的借助觀察自身所畫的圖形得出了問題的答案，有效的彌補了他們的思維斷層。

2.1.2 在思考煩瑣處搭“支架”

數學知識的學習需要很強的邏輯性，而小學生由于自身認知能力方面的不足，在學習探索時往往對題目的要領理解不夠深刻，解題方法有時候會過于簡單，有時卻會過于煩瑣。基于這個原因，教師在教學的過程中就應當直擊小學生的思維特點，幫助學生完成“支架”的搭建，從而能夠幫助學生選用的解題過程達到最優，教學效果的最大化得到顯現。

還是以上題為例，在課堂的教學環節進入了自主探究階段之時，我發現其實有很多學生都開始利用列舉法完成問題的解決，即從選擇租用1 只小船、9 只大船這樣的過程逐漸列舉并且有一部分學生已經能夠做到將10 只船進行對半分開列舉，從5 只大船、5 只小船逐漸開始進行跳躍列舉，最后在將自身所獲得的數據進行調整。筆者再次對學生進行引導，幫助學生對于“對比展示”的“支架”進行搭建，讓學生切身地對這兩種方法的利與弊進行體會。

2.2 墊高思維起點，預防思維斷層

教師在教學的過程中需要有針對性的補充強化教材內容，使得學生的思維起點得以墊高，學生在數學探究時的“思維斷層”也借此得到了有效的預防。

2.2.1 在前置學習中墊高起點

教師在教學之前可以先設計一項簡單的數學活動用來幫助學生對于有益于探究的策略或者方法做以提前的感受。

例如，六年級假設問題教學時，一位教師首先選擇為學生設置如下的問題情境： 一位教師用了100 元購買了2 個籃球以及教學所需要的4 個排球。 每一個籃球的價格都要比排球的單價貴上20 元，以此學生能否將籃球和排球的單價計算出來？ 假如學生借助自身的認知進行解答，能夠采用的方法主要有（100+20×4）÷（2+4）、（100-20×2）÷（2+4）這兩種，顯而易見，這兩種解決方法的共同就是首先都需要完成一種球的抵消，這樣題設問題的兩個未知量就轉變為了一個未知量，學生就能輕松解答這個問題（板書： 將兩種球轉化為一種）。 之后，這位教師再次適時的向學生將假設的問題進行出示： 在同樣的籠子中，雞和兔子的數量一共有20 只，它們的腳的數量一共有56 只，要求學生將雞和兔的只數分別計算出來。面對這樣的問題，學生應當怎樣解答呢？基于教師所設置的前置經驗，學生就能夠很快的完成這個問題的解決。

在上述的教學案例中，這位教師在為學生教學假設這一數學問題之前，首先將一個能夠引導學生深入探究的情境創設起來，并且在教學的過程中能夠緊扣住“抵消”這一原理將學生的思維進行引導？ 幫助學生對于問題的解決展開假設？ 并且將假設之后的情況和之前相比如何完成其中一個量的抵消？ 教師也就通過前置問題的設計，將學生思維斷層的發生有效地避免，使學生的思維變得有理有據起來。

2.2.2 在運用中墊高起點

在小學生步入高年級階段之后，在有些數學知識或者策略意識方面的薄弱處就會顯現出來，這個問題的產生可能是由于我們在教材編排上存在些許問題，也可能是與教師在教學的過程中對于短期成效的追求過度，但是這部分學習的內容有隊于步入高年級學習的小學生來說極為重要。此時，教師就應當及時的強化這部分內容，對學生的傳統思維進行意識的改變和更正，有針對性的彌補學生學習的短板，使得學生的思維起點得以墊高，從根本上幫助學生將思維斷層打通。

例如，在學習三步、四步解決部分問題之時，學生出錯率相對較高，特別是學生在進行探究學習之時，有很多學生在學習的過程中僅僅只能怪做到利用綜合法展開對數學題目的相關思考以及分析。 因為在低段和中段的學習過程中，學生所面對的問題情境大多都比較單一，學生只需要在學習過程中完成綜合法的相關借助，就能夠對相關的數學問題進行輕松的解決，這也就直接導致了這些學生更喜歡以條件入手展開問題分析。面對當下的這種教學現狀，數學教師應當對針對性練習適當地加以增加，加強縱橫訓練，使得學生的思維慣性做出改變，新的策略體系也就由此產生。

2.3 走出知識盲區，預防思維斷層

由于小學生自身的心理特點及其當下的認知水平，很多教材的教學內容的立足點都是從學生的初步感知出發的，由此也就使得一些具有一定難度的知識，學生在獲得這些知識之時頗具偶然性，學生只能夠做到知其然。

例如，在教學“米和厘米”一課時，很多學生在長度的估測方面的能力有所不足，要求小學生對于黑板的長度和門的高度進行估是十分困難的，這樣的教學也容易使得學生思維盲點的產生，為此，筆者在教學的過程中將自身站在課堂的教室門口，讓學生將筆者自己的身高作為估測的參照物，讓學生借此對于教室內的門、黑板以及教室寬等問題進行估測，通過這樣的教學方式，有效地避免了學生思維盲點的產生。

3 結語

綜上所述，在小學生進行在自主數學探究的之時，導致其出現思維斷層的關鍵要素其實還存在著很多方面，教師所能夠采用的教學策略也不可能盡善盡美。因此，數學教師在教學的過程中一定需要擁有敏銳的目光，以便能夠面對新的教學問題做出有效的改革與創新。當學生的學習過程發生思維斷層，是教師能夠幫助學生進行厚積薄發的有效契機，是學生完成數學學習的有效助力。