淺談夏山學校式教育中的自由與枷鎖

金佩璇

摘 要：盧梭說“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中”。那么，“自由”本身概念的構成是不是就需要“枷鎖”與之相對，沒有了“枷鎖”，其實也就談不上所謂的“自由”的概念界定。夏山學校中教育為我們勾勒了一幅兒童自由成長的“世外桃源”，它令無數教育工作者和萬千父母心向往之，期盼著及早將其投入實踐，糾正甚至替代我們當今的教育。

關鍵詞：夏山學校；教育；枷鎖自由

尼爾說“夏山是一座島，它也必須是一座島。”“我最重要的工作不是改造社會，而是給少數的孩子帶來幸福。” 尼爾毫無疑問是教育界的先驅，將蒙臺梭利理論從幼兒園拓展到了17歲，很冒險的一種舉動，特別是在當時那樣復雜多變的環境下，需要極大的勇氣與膽識。然而，夏山學校在未來的很多年內確實如同尼爾所說，是一座孤島，并且在很長時間內都會依舊是一座孤島。但這個世界某個角落應該有這樣一個特立獨行的學校存在，作為一種精神標桿，也作為一種醍醐灌頂般的警醒力量，提醒那些苦心孤詣把教育定義為“將受教育者培養成一定社會和階級所需要的人”的人們，教育還有更廣泛的內涵。夏山的確有值得參考與借鑒之處，但并不是唯一完美的存在。它最重要的作用是給傳統威權教育體制以啟示和補充，而并非是很大程度上的替代，因為尼爾所打造的充滿愛與自由的夏山學校，其實很大程度上伴隨著社會整體枷鎖的困境。

一、夏山學校培養目的中的困境與枷鎖

教育是什么？教育是為了培養人。而在尼爾看來，教育就是讓兒童與生俱來的善良、興趣、天賦得到自由地發展與滿足。他說“培養出一個自由、快樂的街道清潔工遠比培養出一個神經質的科學家更重要”。從個體而言，清潔工、科學家只是分工不同的兩種職業，一個社會的穩定存在兩者都需要，某些個體更傾向于自己是快樂、簡單的。從社會而言，兩者是有差異的，這種差異就在于他們所從事的事業所能輻射到的人數，同時不并能武斷地推論一個神經質的科學家是不快樂、不自由的。

培養什么樣的人呢？能夠獲得社會煉金術資格的人，這不僅僅需要自身的文化資本積累，更需要當權者所頒發的資格證書。而尼爾卻在著作中表明道，他認同的教育就是提供充分自由的環境，讓學生自行制定和執行某些秩序，并按照自身興趣來決定是否學習、上課。任何自以為是的父母和教師所進行的說教都只會帶來永久性的潛在問題。

首先，夏山學校的招生就不是建立在一個完全自由平等的基礎之上。夏山式的教育對于教育資源有極高的要求，最后享有這種教育的可能都集中在掌握了高文化資本和社會資本的上層階級的家庭子弟。教育永遠都是社會問題的集中反映領域之一，無論是從人口、經濟、教育資源、社會公平上夏山教育想要推廣都具備相當的難度。

從教育的目的上來看，夏山學校的貢獻在于將受教者“個體”進行放大，使其免于淪為整個教育體系中統一機制，統一標準下的一粒微塵。尼爾基本上是盧梭的自然主義教育觀的踐行者，“教育的目的首先是要把學生培養成‘人，而不是培養他去適應他將來所處的社會地位。”盡管目前教育的口號是“以人為本”，但實則上還是在以社會為本，以“培養學生將來為社會服務的技能”為本的。這兩種培養方式存在著根本的沖突。

從施教者的角色來看，夏山所提倡的孩子們的“絕對自由”也需要一些枷鎖來禁錮，比如說涉及到安全問題，涉及到嬌慣等問題的時候，自由與放縱之間的界線是非常難以把握的，需要很強的個人素養。特別是對于校長的角色，也有非常高的要求，需要極高的見地和耐心以及對孩童發自內心的最熾烈的愛。

二、夏山學校的教學條件需要多方面的巨大包容性

在尼爾的筆下，愛是治療幾乎所有一切心理問題的妙方。愛的確是解決一切問題最大的力量，無論是仇恨、矛盾，還是困惑、煩惱。缺愛的人可能自閉、反社會，缺愛的孩子會不斷地通過犯錯誤來引起父母、老師以及更多人的關注。但是在個體的學習機會中，這種“相遇”是非常稀缺的資源，不是每個人都能接受到這樣的“教育贈禮”。一些人在重訪夏山時，就發現夏山學校在尼爾女兒的主持下，效果并不十分好，學生們并沒有在完全“沒有學業壓力的情況下”，發展出對于知識的渴望和熱愛，同時也很難找出學校對于孩子能力的培養。而這種情況還是發生在從小耳濡目染父親教育體系的尼爾女兒佐伊女士的主持下的學校，很難說，如果換成其他教育者，會取得更好的效果。

而從受教育者的角度來說，也需要其家長的極大支持和魄力，對于尼爾教育方法的認同和理解。且尼爾的學校學生數保持在45人左右，我相信教職員工可能與學生數目相差不是很多，而現在夏山學校的學生也大概只保持在100人上下，那么在師資資源相對稀缺的國家，比如中國，這種小班教學或者針對性很強的教學，基本上是不可能實現的。

夏山學校在教學環境和管理理念上的自由平等很大程度上也是一種表面的平等和實際上的固步自封、閉關鎖國。夏山學校的自由體現在幾乎所有方面，學校秩序、課程安排、情緒宣泄等等。尼爾認為不能為了維護父母的權威、滿足自己的權力欲望，就命令一個正在專心致志做手工的孩子去給你倒水喝——這樣的行為的確只會增加孩子對權威的恐懼，對父母產生愛恨交加的情愫。秩序上，他們的自治會、校長和老師絕對不比學生擁有更多的權力和地位；相反，所有人都是平等的，每人一票。但這其實也只是看起來的平等，孩子們關心涉及到自己的利益的問題，更多的孩子不參與活動，無形之中在傳統學校培養出來的校長和老師已經得到了他們的優勢體現。

尼爾認為，如果一個人沒有自發的學習愿望，即使使用種種手段迫使他們暫時臣服，那么當這些手段終究消失的那一天，動力也就消失殆盡；唯有自發的興趣才能真正激發人奮發圖強的行動力。然而，“玉不琢，不成器；人不學，不知道”，夏山不強制學生收聽“外面的世界”，孩子們也因此錯過了更高的視野平臺，他們是真的知道了要想什么，還是他們只能夠在夏山這個狹小的視野中做出自己的選擇？從這個角度來看，夏山學校所倡導的自由也在一定程度上剝奪了孩子邁向更廣闊空間的機會，在他們的腳上套上了一副隱形的枷鎖。

三、夏山學校的評價體系與整個社會的錯位

在評價體系上與整個社會的錯位也是夏山式學校難以實現真正自由的枷鎖之一。在成功的定義上，尼爾認為，成功就是能夠“快樂地工作，積極地生活。”但是這種對于成功的定義顯然與社會浮躁的心態和成功學大肆宣傳的論調是不一致的。社會的評價體系是“標簽化”的或者是“等級化”的，經濟資本、文化資本和社會資本的分配和流動也一定不是均衡流動的，而是有所傾斜的。當提及從夏山畢業的孩子們的未來時，尼爾對他們的評價只限制在對他們所從事的工作，無論是音樂家、科學家、設計師還是演員，他未曾提及這些人的生活與感情、責任與擔當等等，其他很多同樣能夠用于評價一個人的內容，尼爾一方面排斥著傳統學校以成績來評價一個學生，但是另一方面他卻同樣用著變異的“成績”（就業情況）來考量、評價他的學生。

而當宣傳《夏山學校》這本書和介紹這種教育方法的人們，將這種教育方式的成果冠以 “考上大學的比率要比別的學校高出70%”等這類標準對其教育成果加以衡量時，其實就已經背離了尼爾先生本來的教育宗旨了。在這種成功學的評價體系下，即便孩子在夏山學校這樣的學校中能夠快樂地成長10年，但是在面對社會現實的評價體系，一定會存在著不適應和價值觀念的錯位。這種情況需要全社會的共同努力，而非僅在教育一個領域的變革就可以實現的。

尼爾和他的夏山學校作為反抗現實教育的先驅，在一定程度上走向了另一個極端。讓孩子隨性所欲的發展興趣，成為性情中人不是不好，但是如果全世界所有人都成為為著自我興趣而活、而努力的人，不知道會不會誕生像甘地、曼德拉這樣博愛的偉人，擁有領袖氣質能夠統帥包容一切差異的引領者是否也能存在。因為夏山里的小孩，讓人們看到的更多是孩子們“各掃門前雪”、獨善其身的個性精神氣質。這樣具有個性化、隨性而為的人更適合從事創作、創新、藝術類工作，但世界要豐富多彩的精神生活、更要能夠延續下去的物質基礎，那么需要的就不僅僅是創意這些飄在天上的美好事物，更多的需求還有滿足衣食住行、付出勞力汗水、看似“腳下泥”一般卻不可或缺的基礎性建設工作。夏山這樣的學校，沒有辦法教養出來這樣的奉獻者，所以，這樣的學校應該存在，但不能遍地都是。

四、總結

如果教育的終極目的，是為了人的發展和解放，那么尼爾的教育方法無疑是最優的，但如果教育的目的是為了整個社會功能的高效運轉，那么建立起扎實的知識培養體系和技能培訓的積累也是必需的。相比后者，尼爾的自由教育更多的是烏托邦式的構想，而一旦將社會目的擺在了人的自我實現前面，那么更為徹底地解放人就難以談起，二者孰輕孰重，在教育目的中的矛盾，恐怕隨著時代的進步，有可能成為一個終極追問。特別是，當我們所感知的社會趨勢是對人性的解放而非壓抑時，我們真的應該反思下，這種解放是否是真正意義的解放，還是如同尼爾所說“時代的進步只是機械的進步”？當近代工業大生產時代到來后，我們到底是將人性從繁重的勞作中解放出來，還是逐漸淪為機器時代的一個附庸，成為整個社會標準化生產線下一個需要正常運轉的螺釘？如果這個問題永遠是無解，恐怕教育目的中是為了培養人而培養人，還是為了社會而培養人，永遠都會成為矛盾和爭論的焦點。

總而言之，“自由”與“枷鎖”總是同時出現，它們就像是雙生花，正是由于一方的存在才賦予了另一方意義，每一種教育方式都不可能盡善盡美，真正的自由也是人類所追求的的永恒的話題。

參考文獻：

[1]（英）尼爾 著，王克難譯.夏山學校[M].南海出版公司，2006年.