英語思辨性寫作教學特點研究

李慧

【摘 要】思辨性英語寫作教學以培養學生的寫作能力和思辨能力為導向。在教學前學生進行“線上”組內學習和討論，課堂中主要采用辯論式教學形式明確論點、充實論據、完善內容，最后完成自己的寫作。教學評價貫穿于課前、課中和課后各環節，采取教師評價、學生自評、同伴互評等多元化評價方式，加強學生自我反思和過程性評價。

【關鍵詞】思辨性英語寫作；思辨能力；辯論；評價

中圖分類號：H319 文獻標志碼：A 文章編號：11007-0125（2018）36-0148-02

一、引言

教育家蒙旦提倡讀書要思辨，教學不是要學生知道多少知識，而是使學生成為能夠更好判斷知識的人，學生要能科學性地提問，對知識做出判斷和較高層次地理論概括或者解釋。

百度百科解釋“思辨能力”是思考辨析能力。Ennis（1987）認為：思辨能力（critical thinking skills）包括元認知能力（metacognition）、邏輯評價信息來源的能力（logically evaluating information sources）、解決問題能力（problem solving）、選擇恰當策略或解決辦法的能力（selecting appropriate strategies or solutions）。教學中培養的學生思辨能力主要是指學生在已經儲存的知識基礎上，通過思考，質疑知識或信息的真實性、精確性，在一定的理論或方法指導下篩選或判斷信息的有效性和準確性，并對信息進行自己的理解或對觀點進行論證。

二、文獻綜述

黃源深（1998）指出中國學生的思辨缺席癥，學生的思辨能力不足，缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析的能力教學方法“識記”和“理解”層面，“重語言，輕思維”，教學重點在于指導學生在讀中“積”“思”“寫”。孫有中（2011）提出寫作是培養學生思辨能力的最有效的課程之一。高霄、王慧青（2012）認為寫作是在語言和思維共同作用下的一種外在書面語表達能力，是用語言表達思想、進行思維的能力，寫作教學中基于主題以及有爭議性的話題可以培養學生的思辨能力。朱穎（2013）通過對高校英語專業學生思辨能力的現狀調查發現了學生在認知能力和情感特質的薄弱環節，梳理了“思辨缺席”癥狀的種類。文秋芳（2006）認為思辨能力體現在議論文寫作的審題、立意、布局以及表述的各個環節。審題要求學生理解材料的核心概念，并判斷概念間的關系。立意要求學生綜合掌握材料，確定文章的中心論點和分論點。布局要求學生通過比較、分析、綜合、推理等，確定整體與部分，部分與部分之間的關系。表述要求學生按照總體布局逐段論述。高霄，文秋芳（2017）提出：思辨能力及語言因素對二語寫作具有整體預測力；思辨能力對二語寫作有直接影響；思辨能力通過不同路徑對二語寫作水平具有間接影響。Yang& Jeffery Gamble（2013）采用實驗組和對照組的實驗方法對比學生參與不同課堂活動的結果，顯示實驗組的學習者較對照組在英語水平和思辨能力上都有較大提高，辯論是最受歡迎的課堂活動。

傳統英語寫作教學模式以范文分析為主，對寫作的語言表達、句式特點、選詞方面關注較多，對主題的挖掘、思維的拓展以及內容的邏輯性關注較少。學生在寫作時，缺乏思維的深度。學生習作在很大程度上受“范式”影響，表達的句子結構單調，選詞簡單，文章主題缺乏新意，千篇一律。

三、思辨性寫作教學特點

英語寫作，作為語言輸出與運用的高級模式，需要學生具有較強的思辨能力。針對學生普遍存在的“思辨缺席癥”，在英語寫作課堂實施思辨性教學是有效策略。思辨性英語寫作教學是指以提高思維和語言能力為目標，以辯論式教學為主要形式，以自評與互評相結合的反思性評價為評價手段的教學。

（一）教學目標：思辨能力與寫作能力共同提高

思辨性英語寫作教學不是以語言寫作能力提高為唯一目標，而以思辨能力和寫作能力的共同提高為目標。教師在布置寫作前期任務時，注意選題的時代性，引入帶有爭議性的熱點話題。教給學生如何甄別信息，取舍論據，關注寫作論證中的邏輯性和嚴謹性。鼓勵學生提出不同的、角度獨特的觀點和思路，通過課堂辯論或討論學生形成自己成熟的論點和論證方法。在教學中培養學生多角度思考問題的習慣，不盲信書本和他人觀點，指導學生取舍信息。在英語寫作教學中不僅提高學生語言表達能力，還提高學生的思考辨析能力。

（二）教學形式：辯論式教學

思辨性英語寫作教學中“寫前準備”非常重要，學生通過課前“線上”課程學習掌握一定的寫作技巧，并習得遣詞造句的方法；課堂上“線下”學習，組成寫作學習小組討論、辯論，發表觀點，質疑他人的觀點，尋找他方觀點的漏洞，或他方論證的不足或問題。通過討論和辯論，明確論點，完善內容，最后形成自己的作文。

思辨性英語寫作所選話題必須帶有一定爭議性，把熱點話題引入課堂，可以采取由教師提供選題或學生提供選題的方式。課堂教學前要求學生查閱、自學跟選題有關的材料。教師選定優秀的網絡資源，也可以自制適合本課程教學的教學視頻。要求學生至少課前三天分組學習教學視頻，看完視頻后進行小組內部討論，小組安排負責成員記錄討論內容，總結從視頻學到的知識或寫作技巧以及本小組學成員的不解、疑惑之處。為了使每個學生都參與視頻學習，學生輪流向全班同學匯報本組學習情況。

課堂教學形式主要是討論或辯論。小組討論，自我陳述，分享討論結果，互相提問，論證探討，完善觀點。初稿完成后進行小組內互評及小組間互評，在語言、結構、邏輯及主題方面進行討論。教師挑選代表性習作進行集體評閱，教師也可以選出優秀習作讓學生討論其優秀之處。經過初稿互評，學生進行自我反思，并對習作再次修改完善，允許學生多次修改，最終形成自己較為滿意的作文。

（三）教學評價：突出“反思性”，多元化、過程性考核

傳統寫作教學中學生寫作作品由教師一人完成評價，思辨性英語寫作教學中要將評價融入課前、課堂及課后環節。評價不局限于學生最終完成的作文上，評價貫穿于課前學習、課堂辯論或討論的整個環節，采取學生自評、小組內部互評、小組之間互評及教師評價。課前學習評價以學生自評和小組內部互評為主，主要評價學習態度和學習效果，評價以小組負責人記錄為依據，給予口頭評價。課中評價以小組間互評和教師評價為主，評價關注學生論點、論據、思維的邏輯性等方面，口頭完成評價。課后完成的習作以教師的書面評價為主，教師的書面評價時適當參考課中評價。該評價強調多方參與和過程性考核，有利于學生積極參與課前、課中學習。

四、結論

思辨性英語寫作教學以培養學生的寫作能力和思辨能力為共同目標，從題目選擇、文章結構、文章主題和語言表達都融入思辨能力的培養目標。從“哲學性”思維訓練入手進行教學內容重組，在課堂開展討論和辯論等活動，并通教師評價，學生自評、同伴互評等多元化評價方式，加強學生自我反思和過程性評價。

參考文獻：

[1]高霄，文秋芳.思辨能力及語言因素對二語寫作影響的研究[J].外語教學理論與實踐，2017年04期

[2]梁穎.批判性思維與英語寫作教學[J].南昌教育學院學報，2011（01）.

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