《學記》中年考校制之考證及其歷史演變

孫杰

摘 要：《學記》之中年考校制是先秦社會學校教育考校制度的生動寫照，既體現了先秦對于“年”（年齡）的整體認知，又反映了先秦學校教育對于學者在“業”和“道”方面的考核要求。從東漢鄭康成開始，歷代《禮記》考釋者都對《學記》之中年考校制進行考證。古代學者對于中年考校制的注釋和考證，既是對《禮記》考釋研究的學術傳承和創新，也是對先秦學校教育考校制度的學術探討和論證。中國古代社會官學教育體系的建立、發展和完善，則是從學校教育實踐層面不斷豐富和完善了《學記》中年考校制度之教育理想。近代社會以來，以“中—西”二維思維模式來打破中國封建文化的“一元”思維模式，從學習、引進西方現代教育借此來實現“師夷之長技以制夷”的救亡圖存目的，就是開明官僚和知識精英面對國內外困局所作出的艱難抉擇。《學記》之中年考校制的經典重釋以及官辦新式學堂的創建，就是近代社會思維模式轉變在教育領域的真實寫照。《癸卯學制》的頒布意味著《學記》之中年考校制的制度終結，《學記》中年考校制從先儒理想變為教育現實。

關鍵詞：《學記》；中年考校制；考證；歷史演變

陳桂生在《〈學記〉綱要》中指出，《學記》之“中年考校”制“可謂開后世以‘考程間接定‘學程先河”[1]，足以可見“中年考校”制在中國古代學校教育發展進程中的歷史地位。《學記》之中所記述的“中年考校”制，既體現了先秦對于“年”（年齡）的整體認知，又反映了先秦學校教育對于學者在“業”和“道”方面的考核要求。從東漢鄭玄開始，古代社會無論是在《學記》考釋研究還是在歷代官學辦學實踐之中，都在一定程度上并從不同層面闡釋和踐行著對于中年考校制的理解和認識。西方學術的傳入和新式學堂的創建，在瓦解傳統文化思維方式的同時也改變著國人對于中年與考校關系的認識和實踐。《學記》之中年考校制度的源起和演變的歷程，見證了中國學校教育由古代之前制度化教育階段向近代之制度化教育階段轉變的歷史進程。

一、《學記》之中年考校制的文本溯源

《學記》作為《禮記》中的教育名篇是以“由末而致本”的方式“近道”，相對《大學》來說《學記》更加貼近先秦社會的學校教育實踐活動。《學記》中之“比年入學，中年考校”的學校教育“考程”制度，就是對先秦社會以來學校教育考校制度的生動寫照。《禮記》中之關于“年”（年齡）禮俗的儀節制度，直接關乎《學記》對于“比年入學，中年考校”中“比年”和“中年”的教育價值體認。《學記》中之中年考校制包含在先秦社會的儀節制度之內，并補充和豐富了先秦社會人們的教育文化生活。

（一）《學記》之中年考校制的文本考釋

顧樹森在論述西周學制系統時曾指出，“‘國學的修業年限，古籍并無明文記載，但根據小學入學年齡與大學入學年齡推算，小學當為七年，大學當為九年，共為十六年”，“至于入學的年齡，則因學生身份的不同，而有先后遲早的差別”[2]。顧樹森對“國學”修業年限進行推斷的文本依據，就是《學記》之“比年入學，中年考校。一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博學親師，七年視論學取友，謂之小成；九年知類通達，強力而不反，謂之大成”。雖然，《學記》文本之言語表述與西周學校教育實踐活動之間可能存在脫節之處，但是，《學記》文本中之“比年入學，中年考校”卻在一定程度上代表了西周學校教育的入學和考校制度。我們對于教育文本之教育理想的推論，就是要在理清教育文本所體現的教育理想的同時，結合學校教育實踐活動來更加全面地理解和分析教育文本的歷史價值。

《學記》之“比年入學，中年考校”關涉的教育問題為：第一，入學的年齡問題。雖然“比年”可解釋成為“每年”，但是究其源頭就涉及到具體的入學年齡問題。第二，入學的身份問題。在中國古代社會，學校教育具有明顯的階級性，不同身份的學生是否能夠在相同的年齡階段接受學校教育。第三，入學的類型問題。西周的學校類型分為國學和鄉學兩種，為貴族子弟設立的國學又分為大學與小學兩級，比年入學就必然涉及到入何等類型和何種級別學校的問題。第四，中年的階段問題。在確定比年的基礎之上，小成之前的中年，即一、三、五、七年都可以成為定數，但是涉及到小成與大成之間的七年和九年是否也是中年的問題。第五，考校的內容問題。中年考校就涉及到學校教育的具體內容，以及每個中年考核的重點問題，同樣也涉及到對于小成和大成標準的認識問題。第六，中年和考校的關系問題。中年和考校的關系既涉及入學的年齡、身份、類型問題、中年的階段和考校的內容問題，也關乎對于西周學校教育考校制度并間接涉及對于各階段學習內容的認識問題，即所謂“開后世以‘考程間接定‘學程先河”的學術地位問題。

（二）《學記》之中年考校制的文本佐證

《學記》之中關于中年考校制的文本記載，在《大戴禮記》之中也有相應的言語表述，可以在一定程度上用來佐證對于中年與考校關系的認識問題。《大戴禮記·保傅篇》云：“古者年八歲而出就外舍，學小藝焉，履小節焉。束發而就大學，學大藝焉，履大節焉。”《白虎通》曰：“八歲入小學，十五入大學”是也。此太子之禮。《尚書大傳》曰：“公卿之太子、大夫元士嫡子，年十三始入小學，見小節而踐小義。年二十入大學，見大節而踐大義。”此王子入學之期也。又曰“十五年入小學，十八入大學”者，謂諸子姓晚成者，至十五入小學，其早成者十八入大學。《內則》曰“十年出就外傅，居宿于外，學書計”者，謂公卿以下教子于家也。按照盧注之注釋：“八歲入小學，十五入大學，為王太子之禮”，在《保傅篇》中可得以明證——“帝入東學”、“帝入南學”、“帝入西學”、“帝入北學”指的就是成王十五歲之時，入諸學觀禮布政之事。而對于盧注據《內則》、《書傳》說十三入小學，二十入大學，為諸侯世子及卿大夫、士適子之禮。其或遲三年，十五入小學；或早二年，十八入大學，為世子以下晚成、早成之別制，則無具體的文獻可以佐證。

《大戴禮記·保傅篇》中“八歲入小學，十五入大學”的文本闡述，在同時期相關文獻之中的表述如表1。

我們通過對《大戴禮記·保傅篇》、《禮記·內則》、《尚書大傳·略說》、《白虎通·辟雍》、《公羊傳》、《漢書·食貨志》等相關文獻資料的分析不難發現：第一，西周國學分為大學和小學，八歲入小學，十五歲入大學；第二，小學的學習時間可以推斷為七年，大學的學習時間沒有較為明確的表述②；第三，西周學校教育具有明顯的等級性，入學年齡與入學身份有直接的關聯。

二、《學記》之中年考校制的古代演變

從東漢鄭玄開始，歷代《禮記》考釋者都對《學記》之中年考校制進行了考證。古代學者對于中年考校制的注釋和考證，既是對《禮記》考釋研究的學術傳承，也是對先秦學校教育考校制度的學術論證。同樣，中國古代社會官學教育體系的建立、發展和完善，則是從學校教育實踐層面不斷豐富和完善了《學記》之中年考校制度。中國古代官學教育實踐活動中之考校制度，從教育制度層面就可以被看作為對先秦社會以來學校考校制度的拓展和延伸，而古代學者對《學記》之中年考校制度的注釋和考證，無不體現和反映著他們對于學校教育考校制度的現實認識和理性思索。

（一）《學記》之中年考校制考釋的古代變遷

自東漢鄭康成對《學記》進行注釋以來，唐孔穎達、宋方慤、陸佃、張載、周谞、陳祥道、呂祖謙、朱熹、輔廣、元吳澄、陳澔、明胡廣、清王夫之、萬斯大、姚際恒、方苞、姜兆錫、孫希旦、朱彬等人，都對中年考校制進行了相應的闡釋。我們試從三個方面對歷代注釋者的注釋進行分析：首先，注釋者辨析中年考校與周禮三年大比考校的區別。鄭康成在對中年考校制進行注釋的時候認為，中年考校制就是周禮的三年大比考校制度；從孔穎達開始就對鄭玄之注釋展開質疑，并認為周禮三年大比為興賢能之期，而中年考校為學校中考察之期，二者有本質上的區別。其次，中年考校制是包括大學和小學在內的考校制度，還是單獨指大學的考校制度。孔穎達認為，中年考校制度的一年三年五年七年既是未入大學的鄉遂大夫的考校制度，也是入大學的國家考校制度，而九年之考校制度就單獨指國家考校制度；周谞、萬斯大、方苞則認為中年考校就是十五歲升入大學之后的考校制度；張載則認為，九年考校制度是“言其大略，人性有遲敏，氣有昏明，豈有齊也？”，人性本不同，所以不可以統一標準來衡量。最后，古代學者對于中年考校的內容的注釋幾乎沒有爭議。朱熹對于中年考校內容的理解具有代表性，“這幾句都是上兩字說學，下兩字說得處，如離經便是學，辨志是得處”，“考校之法，逐節之中，先觀其學業之淺深，徐察其德行之虛實”，學業與德行并重就是中年考校的內容；值得注意的是方苞對于中年考校制度之中前七年為何用“視”進行了注釋，“自一年以至七年四曰視者，為師者以是布為教，即以是程其學也；九年則不復視者，知類通達強力而不返，非教者所能程，惟學者之自致焉”，七年之前的考校可以按照具體的學習內容考核其學業和德行，九年在學業和德行方面的進步更大程度上依賴于學者自我的修養。總之，古代學者大都認為中年考校制主要是對于十五歲升入大學之后的考校，考校的內容包括學業與德行，七年之前有具體可考核的內容，九年之后的考核注重對學習者自我修養的提高。

（二）古代學校教育制度的官學實踐

自漢代以來，官學和私學構成了中國古代學校教育的兩大重要組成，其中官學由中央官學和地方官學構成，而具有大學性質的太學（西漢創立）和國子學（西晉創立）并行的學校教育制度共同構成了中國古代學校教育的主體。我們試以西漢時期太學創立為開端，選取唐、宋、明、清的國子學和太學，來具體考察學校教育制度在具體學校教育實踐活動之中的歷史變遷，以此來反觀以《學記》為代表的教育理想和教育實踐之間的教育差距。見表2。

從中國古代學校教育辦學實踐活動來看：第一，學校具有明顯的階級性，不同級別的學校招收不同等級的學生；第二，學生的入學年齡在更大程度之上由學生所處的等級決定，而不是由學生的具體年齡來決定；第三，學校的考校制度相比科舉考試制度來說，沒有形成比較固定的制度運作模式，學校考校制度隨朝代更迭而呈現出不同的特點；第四，學校的考校內容以儒家經典為主，較為注重對學生“業”和“道”兩個方面的考核；第五，從國子監監生的來源和構成情況來看，古代學校教育逐步呈現出一定的開放性，具體表現為學生來源的多樣性和平民化。總之，古代學校教育的等級性和階級性較為明顯，還沒有形成較為固定的學校教育制度，古代學校教育仍然處于前制度化教育階段。

三、《學記》之中年考校制的近代演變

明末清初隨傳教士而傳入中國的西方學術，或因傳教士在華傳教的術語和禮儀問題導致文化沖突與權勢較量而引發禮儀之爭，或因“受到皇帝個人興趣的影響，一旦皇帝本人對西方科學技術失去興趣，則中西文化交流就會受到挫折”[3]等種種因素而中斷，“而此時的中國教育制度仍然服從古代經典和官方行政教條，它不可能發展和奠定現代科學的基礎”[4]。雖然開明官僚和知識精英對西學有一定程度上的文化認同，但是在面對既作為中華民族文化遺產代表又作為封建專制主義的思想武器和精神工具的中國傳統教育之時，他們內心的矛盾和沖突是可想而知的——迎拒與選擇。以和緩漸進的“中—西”二維思維模式來打破中國封建文化的“一元”思維，從學習、引進西方現代教育起步借此來實現“師夷之長技以制夷”的救亡圖存目的，就是開明官僚和知識精英在近代社會面對國內外困局所作出的艱難抉擇。《學記》之中年考校制經典重釋的話語轉換及官辦新式學堂的創建，就是近代社會思維模式轉變在教育領域的真實寫照。

（一） 《學記》之中年考校制考釋的話語轉換

正如先師王炳照教授曾指出：“中國傳統教育向現代教育轉變，在一個很長的歷史時期內，是不斷學習、引進西方資本主義教育，逐步改造中國封建教育的過程，也就是人們通常所說的‘西學東漸的過程。”[5]受“中體西用”思維模式的影響和制約，“西學東漸”的過程就是知識精英在其知識范圍之內不斷接受和學習西學的過程，就是在傳統知識結構和思維模式之內不斷融入和接納西學的過程。素有“南康北劉”之稱的康有為和劉光蕡，可以被視作為“西學東漸”過程之中接受和學習西方學術的代表性人物。如果說康有為《孔子改制考》可以被稱作為一部政治方面維新變法理論著作的話，那么劉光蕡《學記臆解》則可以被稱作為一部教育方面維新變法的理論著作，兩部著作都是試圖在借用西方文化元素對傳統經典文本進行重新詮釋的基礎之上，從政治和教育領域直面近代社會救亡圖存、富國強兵的時代主題。

劉光蕡（1843-1903年），陜西咸陽人，字煥唐，自號古愚，被譽為“曠世通儒”（陳三立語）、“關學后鎮”（梁啟超語）、“博大文儒”（康有為語），“百年以來關中學者，要必以光蕡為巨擘”[6]，足以可見其在近代社會文化生活中的歷史地位。劉光蕡“以良知不昧為基，以利用前民為施，篤行而廣知，學古而審時，至誠而集虛，躬而焦思，憂中國之危，懼大教之凌夷而思救之，以是教其徒”，《學記臆解》正是其憂國憂民之作——“救國之貧弱，孰有捷且大于興學者？”《學記臆解》之所以被稱作為“臆解”，就是其“蓋身世之悲，有不能自己于言者，強附經訓以告稚子，故題曰‘臆解”，作者之悲在于傳統教育“以學為士子專業，講誦考論以鶩于利祿之途，而非‘修齊治平之事”，故欲借《學記》探尋“化民成俗”之本義，從而達到“納民于學，使皆為有用之材，以治其業而已，所謂化民成俗”[7]的救國救民之教育目的。

劉光蕡在《學記臆解》之中結合西方教育話語，對《學記》之中年考校制進行了不同于以往的解釋，可以被視作為近代社會清末學制制定之前，采用西方教育話語對《學記》進行重新詮釋之代表性人物。劉光蕡首先對入學之年齡進行考證并據此推算出“小成”與“大成”之年。劉光蕡認為，“比年入學”指每年有入學之人，即由家塾入里塾、由里塾入鄉遂庠及國學；“中年考校”為間一年考校，督課其所學升降及等級。古代童子從六歲開始由母親在家中進行教育，八歲入小學，十歲由家塾入里塾。“中年考校”就是童子十歲進入里塾之后的考課制度，“一年”、“三年”、“五年”、“七年”即12歲、14歲、16歲、18歲，“小成”之年即18歲之時，“九年”之后的“大成”之年即童子20歲之時。劉光蕡認為“小成”之時，“人生應用之藝，應讀之書，皆已學習，志趣可見，筋力已壯，可以出而任事，此時智勇者為士為吏為兵，士入太學，兵吏入專門之學，樸健者為農受田而耕，智巧者為工商入市肆以精其業，此后即學不更精進，亦能有用于世而非棄材，故曰小成也”；“大成”之時“可以出而仕矣，二十以后，兵農工商各有官長，長即其師其優異者，升于國家以儲為將相大臣之選。則此大成后，各治其事，仍各修其學”。由此可見，劉光蕡認為小成階段旨在培養各種專門人才，而到大成階段則致力于培養能充當各級官員的儲備人才，但大成只是標志著某個學業階段的結束并不意味著整個人生學習過程的結束。

劉光蕡倡導以“本”、“參”、“證”為基準來“定弟子之所業”，并在引入“課程”概念的基礎之上明確地提出了“分年課程”。劉光蕡針對近代教育“惟西人之是師，西法之是講，西國學校勝吾中國之今”的教育現實，認為造成教育困局的原因在于“今學所難者無編定之功課可循然”，并特別強調西學和西法只能勝中國之今但不能勝中國之古，“其能過吾中國之古乎？其能過吾六經孔孟之所言乎？”顯然在作者心中中國之古必勝西國之今。故此，劉光蕡提出解今之教育困局的良策——“本之六經，參以時勢，證以西法”，并在《學記臆解》之中提出了分年課程的大致輪廓③。見表3。

在以上六段學程之中：“篆書”與“繪圖”相通，“學詩”、“學舞”與“語言之學”、“軍營步伐”相通，“射”、“御”與“槍炮”、“機器”相通，“身世所需之藝”與“日本普通學”相通，古之“政”、“法”與當代“朝章典故”相通，以及“小成”階段農工商等專門人才的培養，既有利于確保六經在學程中的正統地位，也有利于吸收和借鑒西學和西法的實用之處。劉光蕡對于中年考校制的經典重釋，既讓我們感受到了其對于傳統學校教育弊端的深刻體悟，又讓我們真切地認識到了“中體西用”思想對于其思想的影響和禁錮。

（二）近代學校教育制度的學堂實踐

田正平曾指出：“所謂中國教育的近代化（注：與教育現代化相通），是與幾千年來自給自足的封建農業經濟基礎和封建專制體制相適應的傳統教育，逐步走向與近代大工業生產和資本主義發展相適應的近代新式教育轉化演變的一個歷史過程。換句話說，它指的是近代資本主義興起之后，通過多次的教育改革，學習、借鑒西方教育經驗，改造、更新傳統教育，努力趕上世界先進教育水平的歷史過程。這個過程，既體現在教學內容、教育制度、教學方法和手段等物化層次方面，也更深刻地反映在諸如教育理論、教育思想，以至于教育觀念、社會心理、價值取向等精神、思想和心理層面。”[8]如果說洋務教育的興辦拉開了中國教育近代化進程的序幕，那么作為第一所官辦新式學堂——京師同文館則開啟了中國近代新式教育的先聲。

京師同文館在創建之初的招生對象和年齡大致有如下三種表述：第一，恭親王奕訢等人在籌建京師同文館的《統計全局酌擬章程六條》之中，擬定京師同文館的招生對象和年齡為“于八旗中挑選天資聰慧，年在十三四以下者各四五人”[9]；第二，京師同文館成立之后，在其制定的第一個章程《同文館章程六條》之中，確定京師同文館的招生對象和年齡為“應由八旗滿、蒙、漢閑散內，擇其資質聰慧、現習清文、年在十五歲上下者，每旗各報送二三名”[10]；第三，“同治五年十一月初五日總理各國事務奕訢等折”中記載同文館的招生對象和年齡為“八旗咨取年在十四歲內外”[11]。由上述資料可見，在京師同文館創建之初對招生對象的身份有明確的規定，入學的年齡范圍大致在十三至十五歲左右。但是，在京師同文館增設天文算學館時，入學的年齡范圍擴大到“二十以內”到“三十以內”不等，招生對象的范圍擴大為“專取正途人員”；到“光緒十一年九月初三總理各國事務奕劻等奏”中記載，京師同文館的招生對象和年齡為“臣等查同文館自同治元年設立以來，迄今二十余年，向由八旗咨取十三四歲以下幼丁，分館學習，于洋文洋語尚能識認通解。惟年幼學淺，于漢文義理本末貫串，若令其以洋文翻譯漢文，功夫分用，速效難期；若再令講求天文、算學，更恐博而不專，迄無成就。臣等公同商酌，現擬推廣招取滿漢年在十五歲以上、二十五歲以下、文理業已通順者，取具本旗圖片及同鄉官印結，遞呈投考，仍由臣等試以策論，擇其文理可觀者錄取，挨次傳補，庶可事半功倍，有裨實用也”[12]。這個奏折既是對京師同文館創建以來招生對象和年齡的情況分析，也是對京師同文館辦學后期招生對象和年齡的新規定。我們可以看到在京師同文館辦學后期，招生對象的范圍逐漸擴大，招生對象的年齡逐步放寬。

京師同文館的考校制度主要由月課、季考、歲試、大考等四部分組成，考校時間及其規定的具體情況如表4。

我們試參照京師同文館的課程計劃，對月課、季考、歲試、大考的具體考核內容進行初步的梳理。[13]見表5。

誠然，朱有瓛在《中國近代學制史料》的注釋之中曾指出：“同文館的八年課程，既不是硬性的規定，也沒有嚴格的學年制度，三年一大考，是沿用科舉制度的辦法，歲考更不是我們今天的升級考試。”[14]但是，我們也必須認識到：“對于清季的同文館，如能視為我國新教育的先驅濫觴，再衡以在外交、教育、西學方面的成就與影響，考慮所處的時代環境等等因素，庶可在惋惜該三所同文館（注：三所同文館指京師同文館、上海廣方言館和廣東同文館，作者的論述以京師同文館為主）的未能與時俱進之余，同時得窺十九世紀中國近代化過程中三所學校扮演的角色。”[15]京師同文館的考校制度和分年課程內容，是不同于傳統教育的新式教育模式，從一定程度上體現了近代建立制度化教育的發展趨勢。

四、《學記》之中年考校制的制度終結

正如劉虹在《洋務教育與西學東漸》自序中指出：“以《癸卯學制》的頒布和科舉制度的廢除為主要特征的清末教育改革，具有劃時代的意義，標志著封建教育制度的全面崩潰，標志著中國在形式上實現了早期教育現代化。”[16]同樣《癸卯學制》的頒布也可以被認為《學記》之中年考校制的制度終結。從縱的方面來看，《癸卯學制》分為三段七級。其中，第一階段是由蒙養院（4年，不在正式學制之內）、初等小學堂（5年）和高等小學堂（4年）三級所組成的初等教育；第二階段的中等教育，僅設立中學堂（4年）一級；第三階段是高等教育，由高等學堂或大學預科（3年）、分科大學（政法、醫學為4年，其余皆3年）和通儒院（5年）三級所組成。正式列入學校系統的初等小學堂招收7歲以上的兒童入學，設于府州縣各城鎮（在興辦初期要求大縣城至少設3所，小縣城2所，大鎮1所），畢業之后升入高等小學堂，直至完成大學堂（乃至通儒院）的各級學校教育。即《癸卯學制》的頒布意味著《學記》中年考校制從先儒理想變為教育現實，中國學校教育正式進入制度化教育階段。

注釋：

①《略說》注釋之中指出：余子指庶子也，余子只有入學年齡上的不同，他們所接受的小學和大學的學業并無差異。

②黃紹箕、柳詒徴在《中國教育史》一書中就曾指出：“大學之學年，諸書未言，惟《學記》曰……是大學學年凡九年也。”

③劉光蕡本人并沒有在《學記臆解》之中明確提出六段學程的具體課程名稱。本文依據《學記臆解》之中對六段學程之注釋，重點在課程內容之中突出劉光蕡“本之六經，參以時勢，證以西法”的課程思想。

參考文獻：

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（責任編輯 鐘嘉儀）