培智學校學生行為問題現狀調查

樊艷群 胡琪珍 茆晶

一、融合教育背景下培智學校學生的變化

由于融合教育的推進，以及對學生受教育權利的重視，影響了學生在不同性質學校的分布，盲和聾的兒童就讀普通學校或者相應障礙類型的學校。輕度智能障礙、智能正常或輕度的自閉癥兒童或腦癱兒童進到普通學校就讀，嚴重以及多重障礙的學生進入特殊學校，即培智或啟智學校。

培智學校接收的學生障礙類型有智力障礙兒童、自閉癥譜系障礙兒童、腦癱兒童以及多重障礙兒童。隨著招收的自閉癥學生人數增加，以及智力損傷程度嚴重學生的比率升高，使得學生因為生理、認知、語言溝通、社交互動等方面的原因出現行為問題的頻率和程度增加。

以番禺培智學校為例，新入學的學生一直在向著多樣化以及嚴重性變化。學生的行為問題除了難以參與課堂學習之外，其它還有攻擊行為、自傷行為、不配合行為、自我刺激行為等；因為行為問題需要增加照看與教育的人力，相應增加了家長與教師的負擔和壓力。

以下以廣州市番禺區培智學校為例，調查培智學校學生行為問題現狀。

二、調查對象與方法

筆者以番禺培智學校師生為調查對象，了解番禺培智學校學生行為問題的現狀。調查分為兩步：第一步受調查學生為全校405名學生，班主任按照初篩表對各自班級學生進行篩查，篩選出有行為問題的學生；第二步受調查學生為篩選出的行為問題學生，調查學生行為問題表現形式、程度以及行為功能。

初篩表為自編，根據篩查表，班主任將班級學生按行為表現給教學帶來的困擾分為三級，第一級為基本沒有困擾，得分為“0”，第二級為一般性的困擾，得分為“1”，第三級為嚴重困擾，得分為“2”。得分為“2”的學生，確定為行為問題的學生，對得2分的學生進行行為問題問卷調查以及行為動機量表的問卷調查。

三、調查結果與分析

（一）學生行為問題在不同年級的分布

根據《番禺培智學校學生行為問題調查初篩》調查結果，幼兒部、九年義務階段以及職高部得分為2分的學生一共有34名：幼兒部3人，占行為問題學生總數的8.8%；九年義務教育部31人，占行為問題學生總數的91.2%，其中低年級41.2%，中年級32.3%，高年級17.6%；職高部為0。因兩名學生請了一個學期的假，因此，實際進行調查的學生為32名。

從調查結果看出，全校嚴重困擾教學的學生分布在幼兒部和九年義務教育階段，并且分布比率為低年級高于中年級，中年級高于高年級，也就是年級越低，學生年齡越小，困擾教學的學生越多。

（二）不同障礙類別學生的行為問題人數對比

從障礙類別來看，在32名調查的學生中，共有3種類型的學生，第1種為智障學生10名，占31.3%，第2種為自閉癥學生20名，占62.5%，第3種為其他學生，2名。說明存在行為問題學生以自閉癥學生為主，智障學生次之，其他類型的學生最少。

全校自閉癥學生總人數為79人，約占全校學生人數五分之一，行為問題的人數有20人，占到全校的62.5%。

（三）行為問題的表現類型

對行為問題調查參考了紐文英老師的行為問題調查表，調查表共有六大類、43小類行為問題，供老師對受評的學生進行勾選。

調查結果顯示行為問題總數為102個，固著行為16個，自傷行為問題19個，攻擊行為問題19個，不適當的社會行為問題41個，特殊情緒困擾問題行為問題1個，身體調節異常行為問題4個。在這六大類行為問題中，第四類行為問題，即不適當的社會行為問題發生的最多，其次是自傷行為、攻擊行為、固著行為。

（四）行為問題的強度

行為問題強度有5個標準，從1分極輕微到5分極重度。

調查結果為：獲得1分極輕微的行為有7個，獲2分輕微的行為23個，獲3分中度的行為有45個，獲4分重度的行為有21個，獲5分極重度的行為有6個。在眾多的行為問題中，中度行為最多，這些學生的行為已經妨礙了他們自己的日常生活與學習，威脅到自己或其他人的安全，需列為干預的對象，采取必要的行動進行防范或制止。

（五）行為問題的總計分

每一項行為問題的評量要用次數的度量或持續時間的度量（兩者選其一），然后加上強度的度量，即次數或持續時間的度量×強度的度量=該項問題行為的評量分數。1行為問題最高計分為25分，評量分數越高，這個行為問題越嚴重。統計結果顯示：行為的最小計分6分，最大計分20分，均值為13.06。最大分20分的行為有5個，第1個是雙手拍打臉部至青紫，第2個是攻擊他人（用手掌或拳頭打別人身體，用手掐人，用嘴巴咬人），第3個是關門窗、玩插座和拿兩樣類似物品反復碰撞，第4個是坐不住，不停的跑來跑去，第5個是頭撞墻撞地。

（六）行為動機量表的調查結果

行為動機量表采用Durand（1998）設計由臺灣洪儷瑜教授（1998）修訂的“動機評估量表”。量表有16個行為項目，每一個行為項目有7個（0-6分）等級分數，分別為“沒有”0分、“幾乎沒有”1分、“很少”2分、“一般”3分、“通常”4分、“幾乎經常”5分和“一直都是”6分。

量表涵蓋了4個行為問題功能，功能一為“感官刺激”（第1、5、9、13題），功能二為“逃避”（第2、6、10、14題），功能三為“要求注意”（第3、7、11、15題），功能四為“要求得到實物”（第4、8、12、16題）。班主任老師根據行為項目描述的符合度對行為問題學生的實際表現進行打分，每一個功能的得分為4小題得分的平均數，得分較高的功能即為目標行為的主要功能。

調查結果四個功能平均數為：行為動機1感官刺激的平均分為3.875，行為動機2逃避的平均分為2.25，行為動機3要求注意的平均分為2.1484，行為動機4要求得到實物的平均分為2.8438，最高的為行為動機1感官刺激，最低的為行為動機3要求注意。

每項平均分最高為六分，假定四分及四分以上為該行為的功能，如果四個功能得分都低于四分，則取四項的最高分，32名學生行為問題的四個功能進行計算和排序：屬于第一個感官刺激功能的有21人次，屬于第二個逃避功能的有3人次；屬于第三個引人注意的有2人次；屬于第四個要求得到實物功能的有15人次。多重功能有8人。也就是說在所有的功能中，感官刺激功能最多，其次為要求得到實物。

四、結論與建議

（一）學生行為問題對班級教學困擾多，系統預防與干預很重要

得分為1分以及2分的學生一共有154人，占總人數的38%，也就說對班級教學有困擾的學生比例平均接近四成，反映出教師教學和管理的難度。因此，對于學生行為問題的干預，不能僅限于班級、班主任或者個案，應先從全校創建積極行為支持的環境和氛圍，督促學校教師學習與掌握班級經營、教學管理專業技能，以及行為問題發生后基本的處理原則。1996年，Walker等提出了著名的三層干預模式。對應在學校里，第一層級是全校的積極行為支持，第二層級是班級經營與管理，第三層級是個案學生。根據調查的數據來看，這種模式實用而且必要。

（二）學生行為問題的表現大多有2種或2種以上，需要分析多種行為之間的相關性，以及行為的功能，在干預的時候對行為的嚴重性和緊急性進行排序

在32個行為問題學生中，大部分的學生有2個以上行為問題。一般來說，具有的行為問題越多，給教學帶來的綜合影響更復雜更嚴重，進行教育和康復起來面臨的困難也更多。如果問題太多，教師需要分析多種行為之間的相關性，以及行為的功能，在干預的時候對行為的嚴重性和緊急性進行排序。

（三）學生行為功能以自我刺激和要求某物較多

學生的行為動機表調查結果顯示，自我刺激行為排第一，其次為要求得到某物；且自我刺激呈現出低年級高于高年級的特征。

2012年，耶魯大學的兒童研究中心開設了關于自閉癥以及相關疾病的研討會，并且在網上共享講課資源，在行為治療的課程里，展示了一組數據，是對自閉癥群體的一個幾百人的大樣本調查，結果顯示逃避的功能是自閉癥行為問題主要的功能，占到34.2%；大約有一半即44.5%的行為為獲得實物或逃避的功能。在番禺培智學校的小樣本里面，自我刺激是主要的功能。

（四）自閉癥學生行為問題的人數比例占了絕大部分

自閉癥由于在社交互動和溝通方面的障礙，更容易產生行為問題。在培智學校，自閉癥學生障礙程度相對較重，需要更多支持。

對自閉癥兒童行為問題的干預，目前主流的方法是正向行為支持模式，自閉癥兒童在社會性學習方面存在障礙，具有特殊性，因此，對自閉癥兒童行為問題的干預更加需要專業支持。

責任編輯 龍建剛