沖突理論探究群體性事件背后的教育公平
——以內蒙古呼和浩特地區中考為例

(南京師范大學 江蘇 南京 210000)

隨著我國經濟越來越發達，教育水平越來越高，人民對于教育的公平程度也越來越重視，只有教育公平才能促進社會公平正義，人民對于教育的要求不僅僅是教育機會要求平等，對于教育的質量也有了更高的要求。以呼和浩特地區為例，為了滿足人民群眾的切身利益，滿足對教育的需求，推行了新的中考體制改革。但是中考教育體制的改革引發了當時的一場大規模的群體抗議活動。家長們拿著橫幅要求政府還給孩子們一個公道，要求政府對于考了高分卻無法進入重點中學的初中畢業生給予解決辦法，政策性的改革有時會損害一部分群體的利益，利益受損的群體在找不到合理的解決辦法時會進行反抗，游行示威等群眾運動就可以看作是反抗權威產生的群體性事件。

一、概念界定

教育公平：教育公平的內涵一直是學術界不斷討論的話題，從社會學角度講，教育公平是在社會分層與教育獲得之間的關系，影響教育公平的因素有很多，地區之間的差異、階層之間的差異、城鄉之間的差異、不同性別之間的差異等，想要改變教育不公平的現狀不僅要進行教育改革更重要的是要進行社會改革，從根源上解決不平等的現狀。在2003年我國正式提出教育公平理念，主要在1.學習機會權基本實現公平。2.學習成功權基本實現公平，即在學習過程結束后獲得結果的權利。

群體性事件：社會學意義上的“群體”強調的是人的集合體。就此需要詳細闡明的是，“集體”作為“群體”的近義詞也代表了一種人的集合體。由人民內部矛盾引起的群體性事件，是一種由不確定人數的群體為主體為了表達當時條件下的訴求、維護權益或是發泄不滿的情緒而進行的，這類事件直接對當前的社會秩序以及穩定的社會環境產生了消極的影響。

美國社會學家劉易斯科賽認為，所謂群體性事件是指那些因為一些社會中的矛盾所導致特定的群體或者是不特定多數人臨時聚集形成一個偶合群體，以人民內部間的矛盾為誘因，產生的無合法的依據而進行的具有一定規模的聚集、對社會穩定造成不利影響的群體性活動甚至是在多數人之間的語言或肢體行為上有沖突的群體行為，或是為了表達當時迫切需要解決的關于維護權益的訴求或是發泄不滿的情緒而進行的，類似這樣的事件會對事件發生時的社會秩序以及環境造成一次沖擊。

二、教育不公平導致沖突的產生

自改革開放以來，我國經濟發展的腳步從未停止，父輩一代的人群在經歷了社會分層之后，繼而教育也出現了分層，教育體制的改革引發的沖突在我國并不罕見。科塞在研究社會沖突產生的原因中最先針對的就是社會宏觀變數當中的“不平等系統”，在不平等系統中，處于下層的成員對當前的稀缺資源的分配的不滿或是質疑越嚴重，他們就越有可能起來斗爭。然而不同的利益分配在任何情況下都是存在的，當被剝奪者拒絕承認不平等系統的合理性與合法性時，就會發生對于利益的爭奪。而一種社會秩序的存在從在某種程度上來說是被當時社會所認可的社會制度，而當這種被認可逐漸的減少，就容易產生沖突從而引發社會動亂。

科塞在他的《社會沖突的功能》中這樣給沖突下定義：“我們能夠把沖突看成是針對價值與地位的要求、為了得到權力和資源的斗爭，在斗爭的過程中，對立的雙方其目的都是要破壞從而傷害對方”。從對于沖突的定義中我們能夠看到，沖突的根源主要分為以下兩類：一類是物質性的，指權力與地位的不平等，或者是資源分配不均；另一類是非物質性的，大部分是價值觀念與信仰的不同甚至對立。在此之中，社會地位與經濟地位的不平等、稀缺資源的不均分配是造成物質性沖突的最主要方面；而價值觀和傳統文化觀念上的沖突、人民間的固有偏見與歧視它們則是非物質性沖突中最主要的方面。同馬克思韋伯一樣，科塞認為現存不平等的分配體系是引發沖突的主要導火線。在內蒙古呼和浩特地區的中考改革中，當地的學生家長手持橫幅圍堵在教育局門口要求教育局對分數達到普高要求的青少年無法順利升入高中給予解決辦法。

三、教育不公平表現為對“權威”的不認可

達倫多夫認為社會沖突的起因是“權力”和“資源”的分配不均，韋伯把“權力”這一詞解釋為：“這會提供一個機會，使得同處于社會關系內的處于一個地位的行為者，能夠不顧社會中的抗拒，也不必需要的相關的社會基礎基礎，仍舊可以實現他的意愿。”達倫多夫將不顧反對意見就把某種意志強加迫使他人接受的能力作為“權力”的解釋。“權威”是期待他人屈從的合法化權力。在達倫多夫看來，不管權力還是權威這兩者都屬于一種稀缺性的資源，而在社會組織中權力與權威的分配與歸屬都會存在差別。這種不均的分配，將會轉變成導致社會對立的根本性因素。這會導致某次“強制性協作團結”中不同群體之間的競爭與搏斗，所以它們就是這些制度化模式中產生沖突與變遷的主要原因。與此同時，通過對于權力和權威的再次分配，合理的產生了新的統治者與服從角色。使得階級的劃分也有了更好的基礎，也就是管理者與被管理者層之間的權威關系。在一切確定的關系與組織中，會有一個明確的界限產生在權威的使用者與權威的服從者之間。從最根本的方面上來說，一直存在著兩個階級系統。一個是統治或是參與制定權威結構的階級，另一個是服從、不參與制定權威的階級。通過對于“階級”的兩分法我們可以把身居高位，不需要服從任何人的權威使用者和占據著中間地位，能夠對某些人行使權威同時也對另一部分人服從的人都劃分為統治階級，把處于最低地位，無法對任何人行使權威的人，劃分為被統治階級。而許多沖突的根源都是對于權威結構不認可的產物。在內蒙古中考教育體制改革后發生的沖突，改革的制定者處于權力的上層，而他們管理在制度化的過程中受到了阻礙，由此產生了沖突。

四、教育公平的現狀

(一)區域差異引發教育不公平

區域差異可以分為城市和農村、發達城市和落后城市之間的差異。經濟發展相對較好的地區資源也相對充足，正如科塞的資源稀缺理論，物質資源的分配不均而導致的沖突，在區域差異上也體現出來，在貧困的農村地區，可能連義務教育完成都是一件困難的事情。在受教育機會和教育結果平等上，城市和農村有著非常大的差別。同時在不同的城市地區，教育水平也有所不同，我們可以看到不同省市的在錄取同一所學校的錄取分數也有有較大的差異，這就顯示出了地區差異導致的教育不公平。

(二)貧富差距導致教育不公平

經濟飛速發展的同時，也使得社會分層差距越來越明顯，大到國家地區，小到家庭個人，都存在著財富不均的現象，經濟實力強的家庭可以給孩子花重金選擇優秀的名校，經濟條件較差的家庭交不起高昂的學雜費則只能選擇一些比較普通的學校或離家較近的學校就讀，這就使得他們在教育起點、機會、過程都與富裕家庭有了很大的差別，對他們未來平等發展更加困難。

五、教育公平對策

(一)建立健全的公平教育制度

體制的完善不僅要表現在對于困難學生的學習經費的減免、補貼，更要建立完善的入學、擇校、升學機制，農村地區和城市地區的孩子都享有平等的受教育權，受教育權體現在教育機會平等和教育過程平等，淡化群體對于擇重點學校的觀念，將地區重點學校的優勢資源合理分配，使優勢資源能夠得到最大化的使用。使學生能夠通過公平競爭升入理想的中學，對于普通的非重點中學要培養優勢資源，將生源合理有效的分配到每所學校。

(二)發展經濟，縮小貧富差距，加強教育監管水平

經濟基礎決定上層建筑，社會分層導致的資源分配不均衡，一方面需要我國出臺相應的管控政策，促進資源合理流動，另外一方面要加強教育監管，對于“高考移民”等現象加強管控，重視教育公平，按照分數高低公平競爭，對不同省市的教育水平差距要促進優勢地區對于弱勢地區的帶動，鼓勵高水平優秀人才到基礎相對薄弱地區，促進當地教育事業的發展，對于當地教育人員進行定期培訓，發展自身來減小與發達地區的差距。

(三)立法保障教育公平

法律是公民的最根本的保障，可以通過立法保障教育公平，解決學校資源分配不均衡的問題。增加貧困地區學校數量，保障貧困地區的學生有學可上，對于學校資源不均衡的問題，從立法上根本解決，促進平等教育，對于硬件設施差的學校給予政策的傾斜，制定出一條綜合全國各地教育狀況的通用標準，對于優勢學校可以進行一對一幫扶，幫助其他不發達或者是資源較少的學校進行學生的互換交流活動，促進教育資源的流動。

對于這場發生在內蒙古地區的群體性事件，權且將其當做是對于教育公平引發的一場社會沖突，科塞在吸收了齊美爾的“安全閥”理論后提出安全閥制度，通過“社會安全閥”充當社會不良情緒的出口，以此來降低社會沖突對于社會的不良影響，同時也引發了我們對于僵化的教育體制下的教育公平的思考。教育公平是人類永恒的追求，是我們長期努力的目標，促進教育事業的公平對于整個社會的發展都有著至關重要的意義。

作者簡介：郝宸榕，南京師范大學，女，滿族，社會工作碩士，社區社會工作、兒童社會工作方向