從課堂細節中尋求教學智慧的道、法、術

熊紀濤

教學智慧，是教師在教學情境中面對突發性復雜問題瞬間準確識別、正確處理的能力。由此可見，教師個人應變能力與教學意外情況相碰撞而促使教師“急中生智”，是教學智慧產生的核心機制。那么，在課堂細節中怎么利用這個核心機制催生教學智慧呢？這就需要尋求教學智慧的道、法、術。

在人性和生活的理解中尋道

教學智慧，是教師在瞬間正確地識別并處理突發性復雜問題時爆發出的應變能力。而這個問題可能是教學問題，也可能是非教學問題，但毫無疑問，以臨時性、情境性和細節性的問題居多，并非司空見慣的日常問題。對此，如何在課堂中抓住細節而尋求教學智慧的產生之道呢？請看案例：

剛開會的第一堂語文課上，我請學生默寫《沁園春·長沙》這首詞。小哲和另一名學生一起來到講臺。突然間，傳出“嘿嘿”的笑聲，我發現阿春一邊笑著一邊指指點點。我順著方向一看，小哲是用左手寫字。當小哲默寫完，我點評的時候，假裝開玩笑地說：“小哲了不起，因為科學家的研究顯示，習慣使用左手的人比使用右手的人智商要高。”同學們“咦”了一聲，我說：“不信到月考時候看看他的數理化成績。”之后，小哲果然很努力，在理科方面取得不錯的成績。

由于是開學初的課堂，任課教師很難掌握每個學生的學習習慣和做事特點。但身為任課教師，深知人人都有尊嚴，如何改變學生異樣的眼光和歧視的觀念，將這種獨特性變成一種資源而不是被歧視的缺陷，是這一突發問題的核心。只有轉變學生的錯誤認識和歧視觀念，保護好小哲的尊嚴，才能實現處理問題從治標到治本的質的飛躍，使本節課的教學、以后的語文教學乃至其他學科的教學，徹底消除這個懸在很多學生心中的“定時炸彈”。

教學是師生之間的一種交往行為。在課堂上，人是教學的對象和核心，離開對人性和生活的理解，教師就很難把握課堂細節的本質。離開對人性的深刻洞察，離開對生活的深刻體悟，無論突發問題是否屬于教學內容，都將影響正常教學的順利進行。教育是人學，教師需要在人性中修煉火眼金睛，在生活中諦聽微妙的心靈之音，精通課堂教學具有日常生活和非日常生活的兩面性，而修得同情之理解、換位之體驗的敏感心靈，才能在課堂細節中觸摸到教學智慧產生的本源之道。

在原理和理論的實踐中用法

教育原理和教育理論是對教育實踐的規律性認識，雖不能保證在所有具體的教育現象中可以直接運用，但能夠有助于教育者清晰地認識、解釋和探究一些具體教育現象的本質。從本質上講，教育原理和教育理論蘊含著大師們對教學智慧在實踐中如何產生的規律性認識，相對教學智慧產生之道來說，可稱之為教學智慧產生之法。因此，包含著前人教育教學智慧的教育原理和教育理論，足以給我們精準識別和處理復雜問題提供一些思考的觸媒、看透現象的工具和繼續探究的起點。

小韓是我接手的高三文科重點班學生，我發現他聽課時不抬頭，后來，我讓全班同學做練習題，走下講臺一看，他居然在做英語練習題。事后，我找小韓談論復習的問題，他說，具體的知識點在復習用書上面很清楚，他都已經預習過，老師再重講一遍，他感到有些浪費時間。

教學是一個預設與生成相輔相成的實踐過程，既檢驗著預設的適切與否，又要捕捉著學情的起伏漲落，進而達到預設與生成相融共生。日常的課堂教學，教師已經有了充分的預設，但是學情是瞬息萬變的，如何既能讓大多數學生“吃飽吃好”，也能讓拔尖學生“吃飽吃好”，這是一個難題。針對小韓同學不愿聽講這一課堂細節，當我判斷他“吃不飽”這一學情后，我的對策是根據小韓的情況對他提高學習的難度，讓他“吃飽吃好”。

在大班額不分層、不分類教學的前提下，有意識地運用多種教育原理和教育理論，有助于教師抓住課堂細節而開展高質量的教學活動、抓住突發性復雜問題而暫時中斷教學進行有理論依據地思考對策，提高預設與生成進入和諧共融佳境的可能性和頻次，積累起屬于教師自己的“個人化教育理論”和“教學智慧案例庫”。

在知識和技能的訓練中煉術

知識和技能的訓練，是教學過程中常見而不可或缺的環節。判斷課堂教學成功與否的一個重要標志，就是知識和技能的掌握是否扎實過硬。如何在知識和技能的訓練中形成教學智慧，除了靠教師熟悉教材、拓展資源和積累經驗之外，還要重視來自知識和技能的技術運用，以及珍視來自學生疑問和看法的信息提取。

借班上觀摩課，課題是人教版高中語文選修教材《中國文化經典研讀》中的“《老子》五章”。在學習即將結束時，我將隨身帶來的十幾本《道德經》發給學生，兩人一本，由于版本不同，我讓學生可以互相傳閱，一個學生站起來說：“老師，這本《道德經》的第一章的開頭，跟課文中的第一句，斷句不一樣啊。”我建議他寫在黑板上：“道可，道，非常道；名，可名，非常名。”而課文上的是：“道可道，非常道；名可名，非常名。”作為語文教師，我對文言斷句比較熟悉，但沒有深入研究過《老子》第一章開頭的斷句，更不知道每種斷句背后的思想變化，怎么辦？

當時，我根據看過的一個教學智慧案例和孔子在《論語》中所說“知之為知之，不知為不知，是知也”，我想到方法：直接說我不知道。然而，在他把語句抄到黑板上的一瞬間，我想：這樣的回答，或許不失為師的品格，但畢竟還是失去了為師應當點撥、啟發學生的價值。

我按照斷句的知識和技能，對這句話重新斷句，供學生思考。第一種斷句：“道，可道，非常道。名，可名，非常名。”第二種斷句：“道，可道非，常道。名，可名非，常名。”我當即把這兩個斷句寫在黑板上，然后說：“感謝剛才同學的疑問，請大家針對課文上的斷句、同學在黑板上所寫的斷句、我提供的兩種斷句，思考這四種斷句之處的變化、標點符號的變化，是否引起了意思的變化？它們之間的意義有聯系嗎？”伴隨著疑問，學生開始了新的思考。

教材是教學的材料，承載學習知識、訓練技能的價值，但是教師不能只教教材，甚至不能只會用教材教，而要掌握核心的知識和關鍵的技能，要比學生更勝一籌，能夠運用不同的材料、拓展更多的資源來幫助學生學習，掌握知識和技能，培育出核心素養。在案例中，教師依據自己對文言斷句知識和技能的熟稔，抓住學生突然間提出的疑問，從而將斷句的斷法這一問題引向深入，促使學生思考語言文字的排列、接續、斷開的不同而對意義表達所產生的影響。雖然教師不能提供明確的答案，但是卻抓住了研讀經典文本的核心價值：從字詞句段中品悟經典的核心要義。

教師將學生的疑問變成更大的疑問，比起教師直接回答自己不知道，更能把學生卷入思維的深處。其實，這也是一種教學智慧。雖然教師不能明確回答，但仍然稱其為教學智慧。阿爾伯特·愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”

教師一旦洞察學生所提出問題背后的邏輯、知識和技能，適當強化運用、舉一反三，可以將學生帶進更有意義的思考和追問之中，進而達到雖未掌握知識點但卻錘煉思考能力的效果。所以說，掌握教學智慧產生的術，源自于對知識和技能，特別是核心知識和關鍵技能的通透理解和舉一反三。

課堂教學是一個復雜的工程，因為這是由人的無數活動和大量細節組成的，所以比任何一個精密儀器中所有元器件的組織和協調還要復雜。從課堂細節中，尋求教學智慧的道、法、術，本身是一個由技入道、技進乎道、法術不離、道術合一的實踐與體悟的過程。所以在課堂中，教師只有在長期處理復雜問題的教學實踐中修煉高尚師德、核心素養和關鍵技能，才能在瞬間精準識透并正確處理復雜問題，進而迸發出魅力無窮的教學智慧。

（作者單位：海南熱帶海洋學院附屬中學）