如何科學構建功能性寫作課程

章燕

語言是人類思維的工具，作文教學其本質是兒童思維的外化。處于小學階段的兒童，經由具體形象思維轉向抽象邏輯思維，關注思維本身理應立足于兒童的日常口語交際，語言與言語不是兩個截然割裂的部分，具體到兒童的語言教學，令其廣泛地浸潤于文學性或類文學性文字，漸漸地習得文字的規范話語體系，從而自覺地從事文字書寫活動。

一直以來的作文課程形態，基本上是以“文章中心”的寫作，注重主題、內容、結構、語言、體裁等文章知識和記敘、說明、議論三大文體，寫作教學主要是讀寫結合。而寫作，本質上是一種交流行為。“三立”作文中的“立言啟智”正是立足于學生語言的建構和運用、思維的發展與提升，營造具體真實或擬真的寫作交際場景，教會學生自由傾吐，個性表達，從“文章——過程寫作”向“交際——功能寫作”的范式轉型，在實用交際時多角度思考，悅納生活中真性情表達。

關注需求——興趣即動力

語文課程標準指出：寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。生活是寫作之源、情感之源，寫作教學應貼近學生生活實際，啟發學生多角度思考，真性情表達。而現實狀況是，學生在作文的構思階段，常常冥思苦想，寫什么成了攔路虎。是學生的經歷不夠豐富還是難以用筆端來付諸表達呢？我們往往忽視了學生習作的源動力在哪里，學生的需求是模糊的，也就是他們根本不知道到底為什么而寫。因此有人提出真正的語文課，是讓孩子學到有用的東西，在考試結束之后對交際、對生活仍然有著重要價值。當面向交際的功能性寫作教學的概念提出后，我們在更廣闊的空間思考學生到底為什么而寫。

周子房教授在《功能性學習》一文中這樣定義：所謂的功能性寫作是指“在真實的生活世界里，寫作一定是功能性的，是為了特定的讀者，為了特定的目的而進行的交際活動”。在習作教學困境面前，我們要首先思考，為什么而寫？寫什么內容？這里的習作內容，不單單是指課本上每個單元學習結束后規定習作中的幾行習作要求所圈定的范圍，而應該從功能性教學的角度從學生的需求與興趣出發看待教與學，釋放學生的語言源動力。

教師要考慮如何站在兒童的角度激活他們的動力，站在學生的角度思考哪些交際情境是他們在生活中必須經歷的和感興趣的。例如朋友之間的書信來往，班級春游的計劃書，同學之間生日的紀念卡片留言，對自己讀過的一本好書或是看過的一部精彩的電影進行推薦，班會上的建言獻策等等。當學生處在教師所精心設立的積極的習作環境中時，學生的身心自由，那么所生成的語言源動力也是持久而澎湃的。

正所謂“情動而辭發”，不單單是情感，還應該是情趣，當這些豐富的情感占據了積極主動的位置，就會不斷推動學生的語言精彩生成。？

自主構建——交際即生活

教育家葉圣陶、張志公等先生早就闡述過實用文寫作的重要性：“至于寫作，最好在實用方面下功夫，為適應生活上的需要而寫作。”（葉圣陶）；“教給他們在寫作方面的應變能力，適應今后產生的各種新的需要的能力。”（張志公）學生刻苦努力學習了一門特長，站在舞臺中央展示時不知如何自我介紹；假期對一個感興趣的問題做了一項深入地研究，想寫研究報告卻無從下筆；記錄班級日志，行文雜亂無章；邀請伙伴參加活動，語言毫無感染力……寫作不是為了應試，而是為了適用于交際。

實用的寫作、思辨的寫作在很多發達國家都是主流。寫作主線不僅是為了表達，更是為了在交際中應用。在科技日新月異、大數據時代到來的今天，基于真實世界交際背景下的功能性寫作將越來越引起人們的重視，更應被一線語文教師所矚目與墾拓。

1.構建框架

基于現狀，結合我校“腳步堅實 個性靈動”的培養目標，依據學生在不同年齡段語言功能發展的不同層次和要求，選取了一系列占據學生日常生活的主導交際活動，構建功能性習作內容的基本框架。

功能性習作因為讀者不同、目的不同、情境設計不同而呈現出豐富多彩的樣式。根據學生面向的交際對象和交際情境的不同，如傳達信息、融通情感、發布經驗、喚起行動、宣泄情緒、娛樂感受等，確定功能性習作的目的。

2.過程實施

（1）利用真實情境：真實的寫作任務情境不是老師人為創設的，而是學生去發現和利用現實生活中的活動與情境，將寫作的知識和技能融匯在解決真實的任務情境中。只要善于捕捉，教師可以將學生在生活和學習中面臨的問題與任務轉化為學習習作的契機。如組織一次班干部競選，學生要在競選會上毛遂自薦，事先就得準備競選演說。開展一次主題班會，讓學生勸告彼此改掉愛玩手機的壞習慣，孩子們就要寫一篇曉之以理動之以情的勸說文。

（2）呈現思維過程：學生依據所創設的真實交際情境，通過角色扮演、情景再現、內心獨白等方式，先用口頭表達的形式來展現自己的思維過程。

（3）書面表達初稿：給學生足夠的時間根據習作的具體要求，按照相應的學段標準學生寫出書面材料，完成初稿。

（4）師生合作評改：教師根據學生日常的習作水平，將學生均衡結對形成習作評改的學習共同體小組，改變由教師為評改主體為教師評改和生生合作評改相結合的方式，在此過程中實現相互交流、相互建議、相互促進，共同進步。如可將學生分為四人小組嘗試以下分工：

（5）個體自由分享：修改后的習作可以讓學生進行個性化地自由分享，教師輔以搭建平臺，以凸顯面向交際的功能性寫作特質。

多元評價——指導即訓練

“互聯網+”時代背景下，面向交際的功能性習作評價不應是教師一個人的批閱，而是師生角色適時轉換后的多元評價。

1.多元評價清單：設計評價清單，采取自評、生生互評、教師評價、家長評價相結合的方式，除了教師、同伴甚至家長都能進行閱讀、互動、評價。這樣的評價方式，不僅能激發學生的習作動力，還有助于學生樂于表達、自信表達習慣的養成，促進學生習作水平的提高。

2.線上線下結合：基于交際的目的，學生也將轉變角色，成為新一代自媒體人，能夠自由傾吐、個性表達自己的想法和建議。如結合鄂教版小學語文四年級“家鄉的變化”這一習作內容，在班級開展“我愛家鄉 我為家鄉代言”的優秀導游詞評選。習作之前教師可以指導學生通過真實的體驗活動用文字、圖片或視頻進行記錄，學生在發現和感受家鄉變化之美的過程中，紛紛用鏡頭和文字記錄自己的所見所得，并踴躍地發表到班級群平臺，與其他同學一起分享。

每一個學生既是自己作品的創作者，也是其他作品的讀者、評價者。閱讀完他人的作品后及時發表評價，或指出其中出彩之處，或點出有待改進之處，以他人之長補己之短，全班學生的習作水平在分享與交流中都能得到有效提升。

無論是古人所謂的“文以載道”，還是今人所謂的“以我手寫我心”，都無一例外地指向一種價值觀的闡釋。功能性習作教學就是以？“三立”作文的真性情表達、多角度思考為出發點和最終目的，摒棄“狀物必言志”“敘事必談理”的“假大空”，將文字的功能性置于前端，使之面向實踐，將言語指向實物，真正做到正于言、敏于思、慧于文，讓“文章合為時而著，歌詩合為事而作”。

（作者單位：武漢市江漢區紅領巾學校）

責任編輯 陳殷