試析杜威的“教育無目的論”

尹 楠,劉 聰,王 燕

安徽工程大學馬克思主義學院，蕪湖，241000

“教育無目的論”是20世紀美國教育學家杜威以實用主義為視角，在教育本質理論的基礎上提出的新的教育理論。這一理論并不意味著教育過程中不存在任何目的，而是杜威反對教育的外部目的，以此來提倡教育的內在目的。在中國教育改革發展的新時期，“教育無目的論”對中國教育的發展具有一定的啟示作用。

1 “教育無目的論”的涵義

杜威認為，真正的教育目的存在于教育主體(即兒童)本能興趣所引發的教育過程之中，外界需要所決定的教育目的是教育過程以外的目的，應反對這種外部目的。即教育目的是教育主體的意識傾向，并且屬于教育過程和教育主體。用杜威的話概括起來就是：“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。”[1]

1.1 教育目的是教育主體的意識傾向

“教育無目的論”確立了受教育者的主體地位[2]。杜威認為，教育主體是受教育者，受教育者出自本身預見自己活動終點的能力，才是所謂的教育目的。一直以來，人們都強調教師主體或教材主體，受教育者總是處于被動甚至被忽視的地位。而教育者總是代替教育主體制定詳細的教育目的，這樣的教育目的不是真正的教育目的。

1.2 教育目的是教育過程的內在目的

教育主體具有目的性，并且這個目的是教育過程內在的目的，不是教育過程以外提出的目的。杜威認為，“我們要做的，是把屬于教育過程內部的目的，和從教育過程以外提出的目的相比較。”[3]77在實際教學活動中，教育目的往往被認為是教師、學校等教育者制定的各種學習目標，學生為了達到這個目標而必須完成規定的學習任務。如果一個學生的行為全部來自于教師的任命，而不是出自本身對自己行為終點的預見，這樣的教育目的就不是真實的教育目的，是教育過程的外部目的。

教育目的一旦變成過程以外的目的，其本質就發生了變化。在教育實踐中，如果教育目的違背了學生自身的成長規律，即使達到了教育者制定的教育目標，也不能達到真正的教育目的[4]。將風吹沙和蜜蜂活動比作教育過程的外部目的和內在目的。風吹過沙漠的沙，沙子的位置發生改變，而沙子位置的改變只是空間的重新分配，并不是活動的終結，相比較蜜蜂采集花粉、制蠟來說，蜜蜂的活動結果可以稱為結局，因為這些活動結果不是計劃好的，而是蜜蜂的真正目的。風吹沙好比教育過程的外部目的，而蜜蜂活動才是教育過程的內在目的。

1.3 杜威反對的“外部目的”

杜威反對的“外部目的”是由外界需要所決定的教育目的。“即使能以文字表達的最正確的目的，也只是給教育者的建議，指導他們在遇到具體環境時，建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇”[3]85。在教育領域中，很多沒有親自實施教育活動的人，對“目的”的概念存在誤解，他們把教育目的這一概念看成是一個對結局固定不變的定義，即一般目的或終極目的。而這些目的對于教育主體來說，都是“外部目的”，這樣的教育目的在教育過程中是行不通的。

2 “教育無目的論”的問題

杜威尊重兒童社會價值的觀點是值得肯定的，并且在美國教育學歷史上具有極高的價值。但是隨著時代的發展，一個世紀前提出的理論中有些論斷與當今時代的發展不相適應，這就需要我們結合時代發展的特殊規律，將理論中反應的問題加以優化，以適應時代的發展。

2.1 應然與實然的矛盾

首先，理論成立的背景與實際社會狀態之間的矛盾。“教育無目的論”論述的前提是理想的民主社會，這是杜威構想的應然社會狀態，他希望結合教育的直接目的和間接目的來構建民主社會，而實際的社會狀態并沒有發展到杜威所設想的程度。

其次，理論構想的教育活動與實際教育實踐之間的矛盾。杜威的教育目的是指向社會的，而在民主化發展未達到杜威所構想的情況下，這種教育活動不符合實際。“教育無目的論”是特殊時代的產物，為了解放兒童的天性，他批判學校制定的規章制度，認為這些規章制度體現的不是教育主體本身的目的。而在實際學校生活中，如果離開學校的日常行為規范等規章制度，未形成正確“三觀”的學生無法判斷是非標準，僅憑主觀的教育主體目的，容易迷失方向，走入歧途。無論美國還是中國，國家為了達到教育目的必須制定一定的教育法規，教育者也會在教育實踐中采取相應的措施來完成教育活動。

2.2 忽視了教育者的主體性

“教育無目的論”主張教育主體是受教育者。這一說法過于強調受教育者的主體性，忽視了教育者的主體作用。

如果只承認受教育者的主體地位，否認教育者的主體性，那么僅憑受教育者在教育過程中的內在目的，對于大部分學生而言。杜威認為受教育者在教育過程中的內在目的可以使自己有預見行為終點的能力，從而達到教育的真正結果。然而受教育者在未形成正確的“三觀”階段，學習動機不穩定，除一部分學生有明確的學習目標外，大部分學生都沒有明確的學習目標，受教育者主體的內在目的只會讓少部分學生受益。這時需要教育者利用在教學工作中的主體地位，根據實際情況制定相應的目標，幫助大部分學生激發學習動機。

95歲的楊振寧院士在2017年5月的一場訪談中談到中美教育差異，他認為，如果以90分為界限，中國的教育體制對于大部分90分以下的學生而言，是好的。而對于90分以上的一部分學生來說，美國的教育體制更適合他們，因為美國的教育主張學生自己吸收，所以聰明的人在美國更容易得到發展[5]。正如楊振寧院士所說，90分以上的學生只是小部分，大部分學生都處于90分以下狀態，僅承認受教育者的主體地位不利于教育目的最大化的實現。教育過程不能只強調受教育者或教育者的某一個主體地位，現代教育強調的是教育者和受教育者的主體統一性, 即雙主體的教育觀。教育者和受教育者都是教育主體，教育者是教育工作的主體，受教育者是教育活動的主體。教育過程是一種主體間性的活動過程，教育者與受教育者的雙向或多向交互活動是教育過程的關鍵。

2.3 “內在目的”論高估了兒童的主動性

“教育無目的論”主張兒童本能所引發的教育過程中的內在目的，并且不認可教育過程以外強加的一點點目的。這種內在目的的定義過分依賴于兒童的興趣本身，高估了兒童的主動性。

如果在教育活動中完全尊重兒童內在發展，忽視教育者的價值觀引導作用，這樣的教育活動將不利于兒童的自身發展。杜威主張尊重兒童的社會價值，并且認為兒童未成熟的狀態不是缺乏，而是一種內在的發展，即使需要指導，也不可用對錯來指導，更不要用比較的觀點看待兒童。他認為“教育的真實目的和從外部強加給教育活動的目的是完全相反的”[3]88。用內在發展來看待兒童的教育這一觀點是肯定的，然而兒童生理心理都處于發展未完成階段，某些原則問題上如果不用對錯來指導，不加以外部目的進行控制，就會缺乏一定的判斷能力，并且容易在個人主義道路上走極端。在美國高中，毒品不僅對青少年身體健康構成危害，同時也會影響其心理健康。這是難以改變的現狀，而學校對這些現象置之不理，幾乎沒有出臺有效的對策。以“尊重”為中心的美國教育，兒童從小在鼓勵中長大，原則問題沒有及時得到糾正，導致了青少年吸毒成癮的后果。

內在目的高估了兒童的主動性，無法達到實際教學中的教育目的，因此教育者在教學過程中要積極引導教育對象發揮主體能動性，在引導中如果出現原則問題必須合理判斷。“教育者的職能之一是促進教育對象主體能動性的發揮。教育者應當為受教育者提供一個相對自由的價值空間和心理氛圍，看待教育對象的價值探索時需要一個寬容的態度，這樣才能為教育者主體能動性的發揮創造良好的環境”[6]。這里所指的教育職能和尊重兒童的主動性并不沖突，教育者在尊重兒童主動性的基礎上加以指導，既能促進兒童主動性的充分發揮，又增強了兒童的判斷能力。教育不是一個簡單的“我講你聽”的灌輸過程，更不是教育對象內在主動性的自我教育過程，只有在充分發揮教育對象主觀能動性的基礎上，借助外部力量對其加以正確的引導，才能達到真正的教育目的。

3 “教育無目的論”的啟示

3.1 關注教育目的的現實性

教育目的不僅要從教育過程的內在目的出發，還要結合外部目的，使教育目的更具有現實性。杜威認為學校傳統的教育目的不是受教育者在教育過程中的內在目的，對學生的學習百無一用。并以他家附近的游泳館為例，游泳館教練教學生游泳只教動作而不下水，學生內在目的是游泳，不是游泳的動作，學習游泳動作是教育過程的外部目的，以此來抨擊傳統教育目的的不實用性。

離開水面雖然學不會游泳，但不能以此否認學習游泳動作是毫無用處的。基本動作沒有掌握的情況下直接下水練習，學生的安全問題這一現實無法得到保證，教學過程中發生意外的可能性也會增加。只記游泳動作是荒唐的，僅憑學生內在目的直接下水練習也是不符合實際的。只有將游泳動作和下水練習二者結合起來，在保障安全的前提下使學生學會游泳才是合理的教學方法。在教育過程中要關注教育目的的現實性，內在目的和外部目的都是教育過程的推動力，二者結合才能發揮最大力量，實現真正的教育目的。

教育目的的現實性要求兼顧個人和社會，既遵循教育過程的內在目的，也要發揮教育過程外部目的的作用。隨著智能手機的普及，高校課堂上玩手機的現象屢見不鮮，有的教室黑板上甚至貼上“別讓手機干擾你，專心學習為自己”的宣傳標語，以這種讀書為自己的個人價值觀來督促學生專心聽課，完成教育目標。然而即使如此宣傳，學生們的學習動力依然不足，正說明了，僅依靠內在目的的推動是不夠的，教育目的的實現還需要結合外部目的的推動力量。正如當年周總理誓言曾說過：“為中華之崛起而讀書！”兩種截然不同的出發點，兩種完全不同的價值觀，卻表明了外部目的對內在目的實現的推動力。在當代教育過程中，伴隨著外部目的的熏陶，如重走長征路、全民學習十九大報告等活動的開展，使教育過程更加關注教育目的的現實性，有助于學生實現內在目的，完成教育目標。

3.2 加強教育形式的合理性

教育的意義不是把知識的水桶灌滿，而是將思想的火把點燃。在教育活動中，有些教師的教學方法單一，只強調理論的灌輸，忽視了學生的實際接收情況，從而出現學生對課堂教學缺乏興趣，因此導致教學分離的現象。事實上，灌輸式的教學和被動式吸收的學習雖然普遍受到譴責，但在現實教學中卻很難改變。教師要加強教育形式的合理性，運用多種途徑和方法加強與學生的交流，使學生產生學習動機，激發學習興趣，點燃思想的火把。

教育活動形式要以學生興趣為主，課程的設計要滿足學生的內在需要。教育分為兩步，第一步是信息的傳輸，第二步是信息的接收。目前人們關注最多的是信息傳輸的改進，如運用多媒體、互聯網進行教學，而忽視了學生對信息的接收過程。教師應該敢于探索有效合理的教育方式，去引導學生，不僅是單向的灌輸，更要引領學生自主思考，發現問題并且解決問題。例如，20世紀末在美國哈佛大學物理課堂上興起的 “同伴教學法”，從“信息接收”處著手，更容易讓學生在課堂上產生頓悟的感覺。同伴也是新知識的初學者，知道初學者的難點在哪里，而教師對新知識過于熟悉，可能無法設身了解初學者的難點，同伴教學更能讓學生信服和接收新的教育信息，教學的滿足感也能激發學生的學習欲望。加強教育形式的合理性是一個漫長的過程，只有這樣，才能做到真正培養學生的學習興趣。

3.3 適應教育過程的動態性

教育過程是一個不斷發展變化的過程，教育者需要根據學生自身的發展來不斷調整教學方式來到達教育過程的內在目的。教育目的是參與者根據實際情況的不斷變化，調整和選擇方法的順序，并在教學過程中不斷地進行反思，預測實施措施可能產生的后果。目的實現過程不是簡單的靜態呈現，而是一個復雜的動態過程，教學目的也是如此[7]。杜威認為教育目的應該寓于教育過程之中，過程也就是兒童的生長過程。

任何形式的教育目的都不是一次到位的，教育過程需要在制定計劃的時候停停、看看、聽聽。在不同發展階段，不同學生的思想特點是變化的，教學計劃也要隨之改變。個體發展的不平衡性表明，人有發展的關鍵期和最佳期，在關鍵期內施加教育影響，可以起到事半功倍的效果。一方面教育者在教學過程中要通過多種方式了解學生的思想動態，把握學生發展的關鍵期，有的放矢地進行教學。滿足不同學生在不同發展階段的需要，抓住學生關鍵期興趣愛好的培養。另一方面教育者要了解國際國內形勢的發展變化，通過時政對學生進行不同階段的道德教育。如加強學校思政課建設，各類課程與思政課技術，推動思政工作同信息技術融合，使課程“活”起來，實現全程育人和全方位育人的目標[8]。學生本身的發展和教育環境的發展都是動態的過程，只有在教育活動中把握二者的動態性，才能使兒童在教育中獲得更有利于自身的發展。

4 結 語

真正的教育目的是教育過程內在目的和外部目的兩者動態平衡的目的。在教育過程中，要學會區別并合理利用教育過程的內在目的和外部目的，警惕教育過程中急功近利的現象，正確理解教育目的的實際涵義，實現“教育無目的”的最高境界。杜威的“教育無目的論”對現代教育的改革影響深遠，它指引教育研究者有一個更清晰的目標。在教學過程中，教育者要指導學生科學合理地認識世界，同時要引導學生將已掌握的科學知識內化于行動方式，滿足學生發展的需求[9]。教育者的教學目的不僅在于提高學生的科學文化水平，更在于創造學生繼續學習的愿望，使受教育者獲得更好的發展。